Se conoce como gamification (no encuentro una palabra en español que lo pueda describir adecuadamente) al uso del pensamiento lúdico y de los mecanismos propios del juego con el fin de implicar a los participantes en la resolución de problemas en ambientes ajenos al juego. Su práctica, que cobró popularidad recién a partir de 2010, encuentra utilidad en diversos terrenos y campos disciplinares, siendo la educación uno de ellos. Veamos algunas estadísticas para poner en contexto el tema del juego en línea, pues a él nos estamos refiriendo.
En la actualidad, el mundo dedica 3 mil millones de horas por semana a jugar con videos y juegos en la computadora, y la edad promedio del jugador es de 37 años (¡sorpresa!). En 1999, solo el 9% de las personas de más de 50 años jugaban juegos electrónicos. Sin embargo, en 2011 la cifra ya había aumentado al 29%. El 97% de los niños y jóvenes juegan en sus computadoras y video juegos y, si bien originalmente todo ello ocurría desde un mismo lugar físico, en la actualidad el 55% de los jugadores lo hacen desde sus equipos móviles en cualquier lado.
Contrariamente a lo que se supone, los padres creen en un 68% de los casos que el juego provee estimulación mental y educación, en un 57% indican que los integrantes de la familia pasan más tiempo juntos gracias a los juegos en línea, y en un 54% señalan que el juego ayuda a que sus hijos se conecten con sus amigos. Es que, como bien ellos suponen y dan testimonio, el 75% de los jugadores lo hacen en simultáneo con la presencia física de otras personas. Finalmente, los países con la mayor proporción de jugadores de juegos electrónicos son Alemania (66%), México (57%), Rusia (53%), Reino Unido (52%), Brasil (47%) y Estados Unidos (42%).
La conclusión es algo obvia en algunos aspectos: el hombre disfruta jugar, aunque sea en línea y el niño más aún; jugar en línea no aísla, sino que integra; la tecnología, cuando está adecuadamente diseñada, facilita el juego; y la mente y los mecanismos de atención, memoria, adaptación y estimulación se ven afectados de una forma especial y positiva por el juego. Por lo tanto, ¿cómo no considerar su impacto en la educación?
Muchos son los laboratorios, empresas, universidades y centros de investigación que están actualmente trabajando tanto en el diseño de plataformas y programas como en la apropiada conceptualización de su práctica.
Tom Chatfield identifica siete principios relevantes del juego para la educación: 1. La experiencia en la práctica del juego (lo que Sternberg denomina el conocimiento experto) mide y muestra el progreso, 2. El juego ofrece un conjunto de objetivos de corto y largo plazo en simultáneo, 3. Todos los esfuerzos son recompensados, 4. Las retroalimentación (feedback) son claras e inmediatas, 5. Se convive con naturalidad con el principio de incertidumbre (¡si es un juego!), 6. Siempre está presente un principio de ambigüedad o falta de claridad, a pesar de lo cual se debe progresar, y 7. La colaboración es alentada.
Por su parte, Amy Jo Kim hace referencia a cinco principios centrales en el juego: 1. Es fácil de aprender, pero difícil de convertirse en un experto, 2. Jugar desarrolla un conjunto específico de competencias que transcienden el juego mismo, 3. Los mecanismos del juego muestran el camino que se debe recorrer para lograr el conocimiento experto, 4. A medida que los jugadores progresan, el juego aumenta en complejidad y desafío, y 5. Motivaciones intrínsecas como el poder, la autonomía y el sentido de pertenencia son estimulados.
Finalmente, Stuart Brown sostiene que nada activa al cerebro de una manera más clara que el juego, y que lo opuesto del juego no es el trabajo, sino la depresión.
Como se puede observar, y contrariamente a como imaginamos un aula de matemáticas o una lección de historia, la dinámica y los elementos presentes en el juego en línea tienen mucho que aportar a la discusión de la educación en un contexto de hiperconectividad. Expertos del MIT no esquivan este emergente campo de investigación cuando sentencian que las personas que regularmente practican este tipo de juegos, desarrollan un sofisticado mecanismo de toma de decisiones con información capturada a gran velocidad y proveniente de muchas fuentes diferentes, no se bloquean frente al riesgo sino que asumen el compromiso de elegir sabiendo que la decisión puede no ser óptima, muestran elevados niveles de atención hacia detalles pequeños y sutiles, y resuelven problemas, todos elementos y capacidades que deberían verse con frecuencia desarrolladas dentro de la escuela. Por todo ello, es claro que éste es un campo emergente de investigación tan novedoso como atractivo para la educación, y desde el cual seguramente veremos aparecer pronto un ordenamiento conceptual más adecuado, y evidencias más conducente hacia la adopción masiva de su práctica.
Carl Honoré, en su aclamada obra Bajo Presión, concluye que gran parte del mejor aprendizaje de los niños y niñas no puede medirse a través de los métodos tradicionalmente utilizados por las escuelas, y nos anima a aceptar que la infancia es un ensayo general de la vida adulta, aunque no siempre es conveniente tratarla de tal manera. Si ya hace más de medio siglo el influyente pediatra inglés Winnicott nos advertía que crear una infancia perfecta, dirigida y controlada era imposible, y que cualquier intento resultaba dañino, tanto para el padre como pare el hijo, con más razón aún hoy en día debemos aceptar la conveniencia del juego como un desarrollador de personalidades, y del juego en línea como un instrumento útil como puente entre la escuela modelo sociedad industrial, y los ambientes enriquecidos de aprendizaje.
Por Juan Maria Segura para Cengage Learning Latinoamérica
One challenge for teachers that is not going away this year is figuring out efficient ways to incorporate Common Core State Standards (CCSS). To help, Edudemic has assembled this step-by-step guide with 5 tips for developing Common Core-aligned IEPs.
The only thing in life that remains constant is change. If youve been in education long enough, you know how well that adage applies to your profession. Common Core represents one of the biggest focus shifts weve seen in the last several decades of education. Your first step to writing Common Core IEPs is a mental one: Embrace the shift.
That being said, change is hard. Many professional educators are suspicious of government-induced changes like IDEA, otherwise known as the Individuals with Disabilities Education Improvement Act. Since President Bush signed IDEA into law in December 2004, teachers have been skeptical that a politician, even a president, could possess the insight to create a realistic education law for the entire nation.
When it first was introduced, the legislation forced seasoned special education teachers to do an about-face in their thinking. For years, these well-meaning folks operated under the assumption that their students needed to master life skills before moving on to academics, according to Education Weeks recent interview with University of North Carolina professor Diane M. Browder. Thanks to IDEA and CCSS, life skills have taken a backseat to academics. Its truly a conundrum, and manyspecial ed teachers have expressed frustration and stress regarding the resultant hodgepodge of teacher evaluation systems.
Nevertheless, as educators, we must strive to overcome the CCSS hurdle by embracing the shift and making it work for our students. Adaptability, after all, is one of the most important character traits for teachers in the 21st century.
CCSS are easier to understand and digest when boiled down to their essence. When setting goals for special ed students, ask yourself what is the core purpose of each standard.
Here is an example of a first-grade standard for operations and algebraic thinking: Solve word problems that call for addition of three whole numbers whose sum is less than or equal to 20 [...] by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.
This standard could be boiled down as such: Use symbols to solve story problems. By condensing the standard down, you get a short, actionable statement summarizing what needs to be done. Do this for each standard, and you likely will find the process much easier to swallow.
Specific, measurable, assignable, realistic, and time-related (S.M.A.R.T.) goals arent really anything new. Business professionals have been using this principle since 1981, when business entrepreneur George Doran introduced the concept. You may have heard about S.M.A.R.T. goals in your own work environment. When these goals are applied to writing an IEP, though, youll find theyre an effective way to address the Common Core needs of a special ed child.
The process of creating a S.M.A.R.T. goal for an IEP can be nerve-wracking, especially when you consider that this small bit of paperwork could make or break you during an audit or evaluation. Your school district may or may not offer you help in this arena. According to a recent Twitter chat between teachers and education reporter Christina Samuels, many schools districts have yet to educate their teachers on how to create IEPs that target Common Core standards.
Brainstorm your S.M.A.R.T. goal ideas. Jot down notes, scribble thoughts. But dont stop there. Once youve created a rough draft of your goal, polish it up for prime time with the help of a template.
Your district might not provide you with a goal template. Fortunately, plenty of respected educational groups offer free, online, step-by-step templates to help you clarify the details of your goal. Try using the Ohio Dept. of Ed goal-setting template, the Boston Public Schools SMART goal template, or even the CDC Smart Objectives template.
Word it well
If youre not sure how to word a S.M.A.R.T. goal, check out this comprehensive resource guide created in 2009 by British Columbian Ministry of Education. It also helps to consult your peers. Does your school provide time for you to interact with a professional learning community?
Theres no reason to feel alone when writing CCSS IEPs. Over the past decade, Professional Learning Communities, or PLCs, have popped up in schools across the country. A PLC is a group of peers who collaborate on everything from playground rules to strategies for improving test scores.
If your school doesnt have a formal PLC, you can find opportunities to collaborate and share with other teachers online. Most online PLCs often offer free webinars and other helpful learning opportunities. Last August, the U.S. Dept. of Education unveiled a new online community calledCommit to Lead, in which educators from across the country can connect with each other on a professional, pedagogical level.
Learning from Peers Through Video Sharing
Sometimes the best way to find inspiration is to watch a video of a colleague in action. This brief presentation by Sean Paris shows him simplifying three Common Core standards ELA.RI.8.1, ELA.SL.8.1a, and ELA.SL.8.1d in a lesson about the pros and cons of teen driving. Paris overarching goal is to address three ELA standards, but from these standards he derives an even simpler goal: to help students develop the ability to discuss their ideas with their peers.
Accept. Simplify. Brainstorm. Write. Share. These are the steps to modern IEP creation. With a little thought and no small amount of effort, you should be able to embrace these standards while providing differentiated education for your students.
Read original here.
Todays business professional never leaves home without their smartphone; an extension of the tech-savvys life. But does that mean that all e-learning now has to be mobile too?
Mobile learning technology is fast evolving and its now possible - and accepted - that users across all demographics will access mobile learning content on different devices; regardless of the generation to which they belong. Mobile learning, or mLearning, is changing the educational, personal and executive learning landscape and it requires a completely different approach to instructional design, graphic and user experience design and information presentation. We live in a digital age and individuals require content that interacts with all types of portable technologies - anytime and anywhere. This is not just about devices though; it is about learners being increasingly mobile and the new workforce lubricating the shift to mobile learning. Just as there was a shift from instructor-led learning to e-learning, so there is now a difference between e-learning and mLearning.
Mobile learning is associated with learning across multiple contexts providing diversified types of activity using a range of electronic devices. There is a wide range of equipment that can be used: Kindles, cameras, MP3 players, mobile phones, smartphones, notebooks, netbooks et al. It is about ensuring knowledge reaches an even wider audience in many senses and appealing to differing learning preferences and auditory, visual and kinesthetic learners.
So what are the benefits of mLearning? It is certainly being used as a hook to engage with the younger generation; dramatically creating new opportunities for effective engagement. Young people themselves are demanding more personalised access to skills and knowledge acquisition and want untethered learning. This is a great thing and it is critically important to bring new technology into the classroom for these millennials who are driving change in learning design for every generation. M-learning is convenient, provides just enough learning, just-in-time and just-for-me when the individual wants to access it whether it be waiting in line for the concert, waiting for the next train or prepping before that all important interview.
Self-disciplined and motivated
In addition, as human beings we are naturally more engaged in settings where we have more freedom and accessing new information in this format lets us create our own menu and be more creative. That said, it does rely on the learner to be ultimately self-disciplined and motivated to acquire new information and capable of interacting with devices. The reduced human, social and cultural interaction suppresses mechanisms such as body language, productive peer-to-peer experiential learning and relationship building which often encourages the complex exchange of ideas and other softer skills - proficiency in which is critical for todays leaders and employability overall. In some ways, the design of mLearning can counter this when it encourages collaboration and in-person connectivity allowing learners to get in touch with peers and teams that are often in far-flung locations. When it comes to mLearning it must remain a humanised experience and this is where discussion forums, blogs and tweets go beyond the instructor and encourage further interaction providing seamless learning.
Ha habido un cambio sustancial entre el siglo XX y el siglo XXI a nivel económico, social y tecnológico. Naturalmente, la educación de hoy no puede ser la misma que hace 50 años. La pregunta es ¿cómo es la educación del siglo XXI? Respuesta: atrevida, diferente y vanguardista.
El primer cambio que tenemos que considerar y que afecta a la educación es el fenómeno de la globalización, que se reconoce por la apertura e interdependencia de los mercados globales. La globalización no sólo nos fusiona económicamente con el resto del mundo sino también a nivel cultural y laboral. Sólo en China, la cantidad de estudiantes de inglés equivalen a casi la población entera de EEUU (Cárdenas 2002). Todos estamos conectados, y por ende, la competencia no será sólo a nivel nacional.
El segundo cambio es el avance a nivel tecnológico y digital. Los estudiantes de hoy ven el mundo a través de un dispositivo electrónico: computadora, tablet, smartphone, video juegos. Su manera de consumir y procesar información es muy diferente. Además, el internet remplazó a la biblioteca como el principal recurso de información.
El último cambio es la constante creación de empleos que todavía no conocemos: la tecnología está constantemente cambiando, por lo tanto las tendencias también cambian y por ende la oferta y demanda de empleos no es la misma que hace 5 años. Los estudiantes de hoy trabajarán en empleos que todavía no han sido creados. Por lo tanto, ¿cómo preparas a alguien para un trabajo que todavía no existe?
Un camino puede ser cambiar por completo nuestro actual esquema de educación. Este artículo no habla solamente del rol del profesor sino del rol de las escuelas en el siglo XXI. Más que nunca, el profesor debe enseñar a pensar y no qué pensar. Se necesitan clases donde el centro de atención y el que provea la información sean los alumnos, el profesor es solamente un guía de la información y un mentor que motiva al alumno. El estudiante debe entrar en una sociedad de permanente conocimiento donde las respuestas las encuentre él mismo por medio de la investigación.
Él es, de cierta forma, el agente de su propio conocimiento y no se limita al tiempo que pasa en la escuela. Él solo procesará y convertirá esa información en conocimiento. Considerando que el alumno sale a competir dentro de un esquema global, la calidad de su trabajo debe de ser mayor. El profesor del siglo XXI debe exigir mejores resultados y mejor calidad en cualquier tarea o trabajo en equipo, sin importar qué tan pequeño sea. Además, es importante que promueva el estudio en el extranjero para adquirir apertura y conocimiento sobre otras culturas.
En resumen, el profesor del siglo XXI deberá ser un guía (no un proveedor) de la información, que motive a sus alumnos a estar en permanente aprendizaje. El maestro deberá promover la apertura y el respeto hacia otras culturas. En la educación del siglo XXI el acceso al internet es indispensable, ya que será la herramienta principal del alumno para estar constantemente aprendiendo. Finalmente, el conocimiento se basará en el análisis y en aplicar el aprendizaje en el día a día.
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Si menciono las palabras abogado, médico, arquitecto o escritor, seguramente su mente se posiciona rápidamente sobre personas presuntamente idóneas en disciplinas y campos de conocimiento específicos, asociadas a lugares concretos de práctica o realización profesional (los tribunales para los primeros, un hospital para los médicos, y así el resto). El término Community Manager o Gestor de Comunidades tal vez le genere un poco más de desconcierto, y es probable que encuentre dificultades al intentar vincularlo a competencias o saberes específicos y prácticas profesionales reales. Por lo tanto, ni me quiero imaginar cuando le menciono a un Hacker Ético Certificado, a un Evangelizador de Internet, a un Responsable Conversacional o a un Gerente de Felicidad. Allí el asunto seguramente se vuelve indescifrable.
Lo que acabo de describirle, en forma sencilla, es el descalce o desacople que actualmente existe entre el mundo del trabajo y las necesidades de las organizaciones, y el territorio de la educación y de la certificación de capacidades y competencias a través de titulaciones.
Una organización, como bien postulara Ronald Coase en su aclamado artículo La Naturaleza de la Empresa, es una institución que se crea con el fin de facilitar la distribución de bienes y servicios dentro de una sociedad. Facilitar significa hacer viable, en la forma más económica, eficiente y sostenible posible. Para ello, monta estructuras que organizan ese flujo creando, por un lado, portafolios de ofertas de cosas (computadoras, jeans, automóviles o préstamos hipotecarios) y, por otro, necesidades de recursos y competencias específicas (materiales, maquinas, oficinas, empleados). Como buena intermediaria, en ese afán de terciar para dirigir aunque sea parte del flujo de esos bienes y servicios, la empresa siempre está sometida a, al menos, dos presiones importantes: primero, al cambio de preferencia de los consumidores (por la razón que fuere) y, segundo, a las variaciones en las situaciones de contexto dentro del cual la organización ejerce su tarea (normativa, regulatoria, tecnológica, científica).
Si, como indica Howard Gardner al hacer referencia a las mentes del futuro, la educación prepara a las personas para una vida de trabajo y de trabajo bien hecho, estético y ético, y gran parte de ese trabajo ocurre desde algún tipo de organización, grande o pequeña nueva o antigua, vertical u horizontal, pública o privada, es claro que el sistema que provee las capacidades requeridas para hacer ese buen trabajo debe trabajar en total sincronía con la empresa y sus necesidades, adaptándose al mismo ritmo al que a la empresa le cambian las condiciones competitivas.
Las profesiones que mencioné al principio son de larga data y todas han llegado a ocupar un rol preponderante en el contexto del mundo de la sociedad industrial. Por ello, el sistema educativo tomó el recaudo de desarrollar y perfeccionar a lo largo del tiempo una maquinaria suficientemente extendida territorialmente y de las calidades más diversas, con el fin de asegurar la adecuada provisión de esos recursos relevantes para un contexto específico de negocios.
Sin embargo, el drástico cambio de paradigma que el mundo del trabajo sufrió en los últimos diez o quince años, por razones vinculadas a las tecnologías móviles y al libre flujo de información, ha dejado desactualizado en el mejor de los casos a lo que el sistema educativo ofrece al mundo del trabajo. Tómese el trabajo de cruzar los núcleos de aprendizajes prioritarios exigidos en los planes de estudio nacionales y los marcos de competencias profesionales demandadas por organizaciones como The Partnership for the 21st Century o The Institute for the Future.
Lo que estoy señalando le parecerá lejano a la realidad de su país, pero no lo es. Cuando uno habla de educación, necesariamente debe tener en cuenta la forma en la cual los educandos de hoy lograrán insertarse en una sociedad de producción y trabajo, cualquiera que sea la especialidad y área. Si matriculamos plomeros gasistas para un mundo (ficticio) que solo necesita electricidad, entienda que no solo deberemos coexistir con un alto nivel de desempleo sino que, además, deberemos acostumbrarnos a tener malos servicios de provisión y reparación de electricidad. Este argumento, extendido a la complejidad del funcionamiento de una sociedad, es el que redunda en, por ejemplo, sobrantes de miles de psicólogos y faltantes de miles de ingenieros, con problemas de escalas en ambos lados.
Hoy las empresas requieren Hackers Éticos, Gestores de Conversaciones, Gerentes de Felicidad, Community Managers y muchas otras competencias y conjunto de capacidades nuevas, raras pero relevantes. ¿Está el sistema educativo desarrollando los planes y trayectos educativos necesarios para proveerlas? ¿Están los responsables de la educación haciendo los cambios y esfuerzos necesarios para actualizar sus organizaciones y así sostener el rol de proveedores estratégicos de las organizaciones productivas del nuevo mundo?
En 2011, el profesor Nicholas Negroponte dio un paso al costado en la conducción del Media Lab, del MIT, laboratorio de avanzada creado por él en 1985 con el fin de realizar investigaciones interdisciplinarias en diferentes campos vinculados con la tecnología. Su reemplazante, Joi Ito, un japonés-estadounidense, fue considerado por el New York Times como una elección inusual, pues Ito no había completado estudios de educación superior. Pregunto: ¿cuál es la carrera que prepara para conducir un laboratorio como el citado? Tal vez el mismísimo MIT, una institución situada en el corazón de la educación formal de élite y de avanzada, nos está mostrando nuevamente el camino: mientras el sistema educativo no brinde soluciones, habrá que buscar en otros lados.
Por lo tanto, ¿cómo es el trabajo del futuro para el cual estamos formando a nuestros educandos? O será que el futuro ya tiene un presente que nos llega a la cara como un balde de agua fría, ante el que solo queda reaccionar prontamente. Cengage Learning reconoce la tensión existente entre dos paradigmas diferentes y, a través del desarrollo de experiencias de aprendizajes de alto valor, está en condiciones de acompañar a sus actores en la transición desde un sistema conocido hacia otro nuevo en conformación.
Por Juan Maria Segura
El constante cambio y evolución de la tecnología siempre está impactando la vida humana y es por esto que cuando se tiene la posibilidad de interactuar con algún medio tecnológico la curiosidad de experimentar con algo nuevo lo hace gustoso. Si a esto le agregamos que en esa interacción exista un aprendizaje implícito. Este puede convertirse en algo significativo gracias a la experiencia vivida de forma natural. Se convierte en un proceso de descubrimiento que a la vez nos resulta interesante y nos provoca un gusto.
El motor del aprendizaje significativo tiene una naturaleza similar. Comienza con una inesperada conexión entre lo que uno sabe y lo uno quiere saber. Es en este momento donde el enganche con el conocimiento empieza. Se genera un vinculo entre el conocimiento y la persona que quiere conocer. Antiguamente se ha discutido sobre la pregunta ¿cuál es la mejor manera de aprender?. Resulta lógico que en la antigüedad la educación estaba centrada en la memorización y la repetición y el análisis de conocimientos de forma aislada. Era difícil que las mencionadas conexiones se llevaran a cabo. Entrabamos como alumnos en proceso formativo muy diferente. Lentamente y de forma progresiva el mundo fue cambiando a las generaciones debido a una amplia gama de contextos históricos y es ahora que nos vemos demandados por una generación con necesidades muy diferentes a las anteriores.
En la etapa primaria y secundaria el alumno empieza a descubrir el mundo y el conocimiento. Son estas etapas donde el conocimiento debe ser presentado con mayor conectividad entre sí y no cómo hechos aislados o materias especializadas. Este es uno de los mayores retos para los profesores, el responder la pregunta ¿Cómo enseñar las materias de forma interconectada?. Un reto aún mayor para profesores de materias especiales (arte, tecnología, música , educación física, etc).
En la etapa adulta sigue sin existir un método de enseñanza que contemple la interconectividad entre materias que aunque muy útil para el aprendizaje significativo sigue sin ser de mucha utilidad para el estudio a nivel profesional.
Una de las soluciones a esta problemática es en definitiva el uso de herramientas tecnológicas en el aula. Gracias a la inclusión de la tecnología en el ámbito educativo, es que hemos podido ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades necesaria para la vida en el siglo XXI. Son las habilidades de comunicación de interrelación personal de colaboratividad, de creación y diseño sólo algunas de las habilidades que podemos ayudar a los alumnos a desarrollar a tráves de la tecnología.
Anteriormente nos preguntábamos en las escuelas ¿debemos utilizar recurso tecnológicos en el aula? La pregunta ahora es ¿Cómo debemos utilizar recursos tecnológicos en el aula? Ya no es debatible la cuestión del uso de tecnología en la práctica educativa. Mas no por eso debemos observarla cómo un fin sino mantenerla en el lugar para el cual fue creada. El uso de tecnología en el aula era anteriormente un evento que ocurría de vez en cuando en los salones. Es decir de vez en cuando utilizábamos un pizarrón interactivo para las lecciones, o una investigación en el salón de computo, y en raras ocasiones y si tenemos posibilidades en la escuela utilizábamos laptops en el aula o ipads algunas mas afortunadas. La pregunta que debemos hacernos es ¿ Cómo podemos convertir a la tecnología de un evento a un ambiente? , Es decir que se transforme de algo que ocurría de vez en cuando o con frecuencia en algo que rodee constantemente nuestro ambiente. Sin darnos cuenta esto ha ocurrido ya en nuestras vidas diarias cualquier pregunta que tengamos automáticamente sacamos el celular y la Googleamos. Los niños vienen ahora con preguntas cómo ¿ para que utilizar un libro de texto si lo encuentro en internet ¿para que uso el diccionario si uso una aplicación ?. ¿Si ocurre en nuestra vida diaria por que no puede ocurrir en el aula?.
Una vez que hallamos comprendido estas cuestiones, será entonces que podremos empezar a darle un uso serio a la tecnología para nuestra practica docente y vida educativa.
Todos los profesores y todas las escuelas deben permitir usar dispositivos en el aula la pregunta es ¿Cómo? ¿Cómo es que vamos a utilizarlos y de que manera vamos a justificar su uso con un fin educativo?¿Cómo vamos a evitar que los alumnos lo utilicen como una oportunidad para fugarse fuera del objetivo educativo? Y varias incognitas más que pueden surgir.
Lo que resulta enriquecedor es innovar dentro del uso de las tecnologías. Esto sucede cuando se identifican las necesidades, es decir hay que trabajar con lo que se tiene y la necesidad creará innovación.
Uno de los mitos mas comunes en las escuelas actualmente es que gastar o invertir en tecnología será la solución para mantenerse a la vanguardia dentro del campo educativo. Varios ejemplos existen refutando esta opción. Como mencione anteriormente la tecnología no es un fin si no un medio. Creo que es necesario lograr un equilibrio entre las inversiones y el cómo es que se van a utilizar o a llevar a la acción con lo estudiantes y como es que van a mejorar la vida educativa de las comunidades escolares.
De nada sirve tener la mejor infraestructura tecnológica si las clases continúan siendo como en la antigüedad. El verdadero objetivo de la tecnología en el aula debe ser la construcción de un currículo elaborado entre maestros y alumnos. Que permita el desarrollo de habilidades necesarias para este siglo moderno.
Asimismo el rol del profesor tendrá que cambiar. Ante un panorama como este el maestro deberá convertirse en un guía , un coach un mediador, un facilitador de herramientas que se acercara a los alumnos cuando necesiten.
El uso de tecnología educativa implica un reto en nuestra mentalidad como docentes, así cómo destreza para saberla combinar con métodos de enseñanza adecuados que funcionen en pro del aprendizaje de los alumnos y ¿por qué no? Que nos ayuden también a mejorar nuestra vida docente.
Las instituciones no provienen ni del derecho natural, ni de la evolución biológica del ser humano, ni de la armonización espontánea entre medio ambiente y habitantes, no siendo explicables por medio de la ciencia, ni justificables a través del derecho Divino. Por el contrario, las instituciones son convenciones acordadas por el hombre, diseñadas e implementadas en un contexto cultural, político, sociológico y tecnológico específico de problemáticas y carencias, teniendo por objetivo generar resultados que, de otra manera, sería difícil de lograr. De la misma manera que el Estado Nación se crea para defender de ataques externos a sus habitantes, que la Democracia se concibe para derrocar gobiernos sin derramamiento de sangre y que los Bancos Centrales se piensan para preservar el poder de compra de la moneda local, las instituciones educativas se conciben y crean con el fin de lograr transferencias de conocimientos de generación en generación.
En el mundo de la información escasa, ello es, en el momento de la historia previo al surgimiento de Internet (1992), Google (1998), Wikipedia (2001), las redes sociales (2004) y los dispositivos móviles inteligentes (2007), las instituciones educativas cumplían el transcendental rol de integrar en un mismo espacio físico a especialistas (docentes), contenidos (libros y manuales) y educandos, con el fin de favorecer la transferencia de unos conocimientos específicos y deliberadamente preseleccionados. La adaptación de los educandos al medio ambiente cultural, productivo y social, en buena medida, estaba condicionada a las posibilidades de enseñanzas y aprendizajes generadas dentro de ese espacio llamado escuela, instituto, academia o universidad, más específicamente dentro sus aulas. Lo que allí ocurría, esa convergencia de recursos, prácticas y actores que favorecía comprensiones de campos disciplinares diversos pero integrados, raramente era alcanzable en otras instituciones o lugares de la sociedad, salvo limitadas excepciones. En el mundo de la información escasa, por consiguiente, las instituciones educativas y su respectivo espacio áulico se presentaban como convenciones del hombre convenientes en sus fines y aspiraciones, y monopólicas en su campo y práctica, no tanto por los resultados indirectos de aprendizajes alcanzados (exámenes, repitencia, abandono, tasas de graduación), sino más bien por la ausencia de rivales teóricos de peso que pudiesen desafiar los supuestos sobre los cuales dichas instituciones justificaban su existencia.
Sin embargo, en el mundo de la información abundante emergido en solo 15 años, repentinamente las instituciones de educación se ven sometidas a un natural replanteo cultural, práctico y de relevancia. Las 100 horas de video que en un minuto se suben a YouTube desde cualquier lugar del mundo sin que nadie pueda mediar por lo que allí aparece no son solo un dato simpático de época, sino una brutal rajadura conceptual aparecida en una convención que se había perfeccionado durante décadas en el arte de la dosificación, estructuración, homogenización, graduación y control del ritmo. De la noche a la mañana, y sin necesidad de evidencias ni evangelizadores, información suelta y contendidos de diferente naturaleza y calidad comenzaron a circular raudamente a través de pantallas y dispositivos, en cualquier horario, desde cualquier lugar y entre cualquier persona. Repentinamente, en el mundo de la hiperconectividad, la nueva cultura digital bajó del podio al aula como la conocimos y, como suele ocurrir en casos similares, arreciaron las críticas y los abordajes alternativos.
La discusión alrededor del concepto de la clase invertida debe comprenderse dentro de este contexto discursivo y de esta tensión en una convención que llevaba décadas de reinado, con todos los aditivos que ello supone.
Entendemos por clase invertida a la teoría que propone reasignar el espacio áulico y el horario escolar a que los alumnos trabajen individual o colectivamente en sus tareas, con acompañamiento semi personalizado por parte del docente, desplazando hacia afuera de la escuela la tarea de exponerse por primera vez a los contenidos que antes eran exclusivamente impartidos por docentes. También conocida como enseñanza invertida o instrucción reversada, esta teoría supone por parte del alumno un trabajo individual de búsqueda y exposición a contenidos en línea a partir de videos, lectura hipertextual, podcasts, imágenes y simuladores, todo ocurrido en un entorno de hiperconectividad social con pares, no necesariamente circunscripta al mismo curso o nivel educativo. Asimismo, requiere un rol diferente por parte de los docentes dentro del aula, quienes ahora deben alentar y asistir individualmente a los alumnos en su trayecto de experimentación práctica de los conceptos aprendidos, con el fin de habilitar la fijación de saberes y comprensiones holísticas e integrales, vinculadas al tópico de estudio.
La teoría de la clase invertida cobra especial relevancia en un entorno de hiperconectividad e información abundante, y se ve facilitada a partir de iniciativas organizadoras del conocimiento a partir de clases grabadas y puestas en línea, de acceso gratuito, alineadas con mapas conceptuales, del tipo de lo que lleva adelante la Khan Academy desde 2004, y de plataformas que permiten generar espacios virtuales personalizados, flexibles y con contenidos educativos de calidad garantizada, del tipo de las plataformas Classroom in Context o MindTap, desarrolladas por Cengage Learning, en donde alumnos y docentes generan una experiencia única en términos de relevancia y aprendizaje personalizado.
Las estrategias de clases o educación invertida aparecen en el horizonte de la nueva educación como un necesario puente para transitar desde las convenciones educativas de un sistema cuestionado hacia formatos más personalizados e integradores de los recursos tecnológicos educativos que el mundo hoy ofrece. Sin embargo, no es esperable que ese tránsito ocurra solo, espontáneamente y sin antes resignificar la tarea docente, integrando los nuevos saberes y teorías del aprendizaje ya disponibles. Solo así el espacio áulico del sistema educativo anterior podrá encontrar una nueva razón para preservar su relevancia y utilidad.
Por Juan Maria Segura para Cengage Learning Latinoamérica
Es por todos sabido que la educación actual ofrece grandes retos a los profesores. Con mayor frecuencia las autoridades, alumnos y familias esperan que los profesores incorporen nuevas técnicas, estrategias y recursos a su práctica diaria; dependiendo del contexto de cada escuela el uso de la tecnología puede jugar un rol central o no, pero cada vez más se espera que esté presente de alguno u otro modo. Los planes de estudio demandan que los profesores, más allá de la enseñanza de sus contenidos, también fomenten en sus alumnos el desarrollo de habilidades y actitudes como parte de una formación que se quiere reconocer como integral.
Dentro de todo este mar de nuevos desafíos los profesores enfrentamos constantemente un par que, siendo muy concretos, impactan el desarrollo diario dentro del aula más allá de todas las teorías y posturas educativas, que trascienden los lineamientos oficiales y las expectativas que hay sobre nuestra práctica. Así como se habla de un currículo oculto presente en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, también podemos hablar aquí de barreras ocultas que los profesores debemos sortear.
Por un lado, los alumnos, al ser parte de un contexto sumamente ágil y dinámico donde todo el tiempo se encuentran sobreestimulados a través de los diferentes medios masivos de comunicación, incluyendo el internet y las redes sociales -, entran en un conflicto cognitivo al enfrentarse a un salón de clases que les parece, desde su perspectiva, árido, aburrido y poco estimulante, haciendo cada vez más compleja la labor de un profesor que, en el mejor de los casos, tendrá un grupo lleno de alumnos que simplemente escuchan sin poner el menor interés en lo que sucede alrededor y mucho menos en los esfuerzos de su profesor por enseñar.
El educador, autor y expositor Sir. Ken Robinson ha escrito mucho al respecto, reflexionando sobre la manera en que la lucha por la supervivencia de un tipo de enseñanza basado en el modelo de producción en masa -definido desde el auge de la Revolución Industrial-, no sólo limita las capacidades creativas de los estudiantes sino que incluso está siendo demolido por esta misma presión de la era digital y un nuevo modelo económico totalizador. 1
Estrategias didácticas como el trabajo en equipo o el colaborativo, el trabajo por proyectos o cualquier otra que se quiera utilizar comienzan a ser parte del quehacer común de los profesores dentro del aula en un intento por enfrentar estos retos y lograr una reforma en el sistema educativo actual, sino en el institucional al menos en el personal, el que se vive dentro de la propia aula. No obstante, todas estas estrategias corren el riesgo de caer rápidamente en la monotonía si el profesor no es capaz de incorporar los estímulos suficientes para los alumnos. No se trata de casarse con una única estrategia, ni de satanizar ninguna en particular, sino de encontrar la combinación exacta entre ellas para alcanzar los objetivos planteados.
A este respecto, Grant Wiggins señala que uno de los grandes problemas en la transferencia del conocimiento es la noción errónea de que utilizar este tipo de actividades lleva implícito un desarrollo cognitivo de manera automática. Según Wiggins, el hecho de que involucre la participación del alumno no quiere decir que involucre la participación cognitiva de él (just because its hands-on doesnt mean its minds on); para ello se tiene que tomar en cuenta las oportunidades para el trabajo meta cognitivo y de construcción de ideas que permitirán transformar esta experiencia en una verdadera oportunidad para el aprendizaje significativo.2
Esto nos trae un reto adicional, dependiente del primero. Recapitulando. El primer gran reto que enfrentamos los profesores es poder incorporar a nuestra labor diaria diferentes estrategias didácticas. El reto adicional que éste conlleva, es que la implementación de dichas estrategias nos aseguren la atención, motivación y desarrollo personal y cognitivo de los alumnos en nuestras clases. Todo ello en el marco de un segundo gran reto a vencer, la combinación letal entre currículos altamente ambiciosos en contenidos y una disponibilidad de tiempo altamente limitada.
Cualquier profesor que haya decidido probar con alguna estrategia innovadora habrá de reconocer el tiempo que implica tanto en la planeación como en la ejecución dentro del aula; en ocasiones se genera la sensación de que los alumnos están pasando demasiado tiempo sin hacer nada mientras nuestros libros y temas se quedan ahí estáticos sin avanzar, y más grave aún, mientras los días pasan a lo largo del ciclo escolar.
El mismo Wiggins hace un estudio en donde recopila comentarios y perspectivas de los alumnos sobre cómo deberían de ser sus clases. El hilo conductor en todas es muy claro, los alumnos esperan participar en actividades y proyectos estimulantes, con conexiones y aplicaciones hacia la vida real donde el profesor los involucre (en vez de únicamente enseñarles) y les permita participar y divertirse mientras aprenden.3 El tema a resolver entonces es cómo incorporar de manera exitosa (para maestros y alumnos) estas nuevas estrategias, cubrir con el currículo asignado y cumplir con los tiempos establecidos para ellos. La respuesta más común por la que la mayoría de los docentes hemos pasado en algún momento se podría resumir en una frase no hay suficiente tiempo, tengo mucho que cubrir, lo que en muchos momentos nos hace desistir de intentar algo de todo lo anterior.
Llegado este punto podemos pensar en utilizar una estrategia que nos permita resolver estos retos de manera satisfactoria y, sobre todo, lograr un cambio verdadero y significativo en nuestra práctica diaria. Para ello podemos considerar un proceso de tres pasos que nos ayuden a encontrar el balance adecuado entre las expectativas, las necesidades y los requerimientos.
Primero. Debemos comenzar por identificar cuáles son los objetivos y conceptos fundamentales de cada unidad. Si bien es cierto, que todo aquello que se incluye en el currículo tiene una razón de ser, también es cierto que hay temas y conceptos que son medulares para el logro de los objetivos finales. Estos temas son los que tendremos que tener presentes al momento de construir nuestras planeaciones.
Lo anterior implica considerar también que estos temas son los que más tiempo de instrucción requerirán, ya sea instrucción directa o combinada con diferentes actividades que permitan reforzar el conocimiento.
Lo mismo tendremos que hacer para las habilidades y actitudes que se incluyen a lo largo del plan. Únicamente habrá que considerar que al ser atributos del desarrollo personal, y no del cognitivo, no podemos pretender desarrollarlas y darlas por terminadas en el corto plazo. Habrá que reconocer aquellas clave que fomentaremos a lo largo de todo nuestro curso.
Segundo. Tenemos que tener muy claros cuales son los temas menores, ya que son ellos los que en todo caso pueden funcionarnos como comodín, ya sea para recortarlos o para revisarlos de manera más indirecta con los alumnos. Tenerlos claramente señalados nos permitirá priorizar en el momento en que los tiempos y las obligaciones empiecen a abrumarnos.
En ese sentido podemos diseñar sesiones enteras y actividades donde se aborden y los temas, habilidades y actitudes prioritarios y nos aseguren que los alumnos están caminando hacia el logro de los objetivos, al tiempo que asignamos tareas individuales, extra clase o de exigencia menor que, a en la medida que vamos haciendo nuestra evaluación formativa nos ayuden a complementar los avances de los alumnos. En este punto, es muy útil también tener consciente cuáles son las conexiones con la asignatura siguiente, de tal manera que apoyemos el desarrollo de los elementos fundamentales para el éxito en el grado siguiente y tengamos la tranquilidad de que aquello que no hemos profundizado se hará más adelante.
Finalmente. Es importante en el diseño de nuestras sesiones considerar un espacio en blanco. Este espacio, a manera de evaluación formativa, nos funcionará como comodín para la revisión de los temas menos relevantes de tal manera que nada vaya quedando suelto.
La sugerencia parece algo evidentemente sencillo, pero es muy importante tener claridad en los primeros dos puntos para que, llegado el momento, podamos jugar con nuestros recursos y tiempo. En educación la frase menos es más resulta fundamental. Es preferible revisar una cantidad menor de contenidos, aún a costa del tiempo y de otros contenidos, pero asegurándonos que los alumnos están adquiriendo aquello que verdaderamente necesitan. De esta manera, podremos cambiar el paradigma y cuidar más el proceso y los resultados finales que la cobertura simple de contenidos, además de que nos dará un mayor margen de acción al momento de incorporar cualquier cantidad de innovaciones en nuestra práctica.
1 Sobre este punto se pueden consultar diferentes obras y presentaciones del autor, particularmente su conferencia de 2006 How schools kill creativity (http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html) y Changing paradigms de 2008 (http://www.thersa.org/events/video/archive/sir-ken-robinson).
2 Wiggins, Grant. Experiental Learning en Granted, and thoughts on education. Octubre de 2003. http://grantwiggins.wordpress.com
3 Wiggins, Grant. The Student Voice Our Survey en Granted, and thoughts on education. Octubre de 2013. http://grantwiggins.wordpress.com
El 25 de octubre de 2006 fue anunciado que Thomson Learning sería vendido por Thomson Corporation. La compañía fue comprada por Apax Partners y OMERS Capital Partners y para el 24 de julio de 2007 su nombre cambió a Cengage Learning.
Desde entonces, Cengage Learning se ha dedicado a impulsar la transición de la impresión digital de valor añadido y soluciones personalizadas, comprendiendo profundamente las necesidades de quien es el actor principal, el alumno.
Promover el cuidado del planeta, desarrollar capacidades globales, entregar contenido de calidad y ayudar a los estudiantes a aprender de una forma personalizada son las cuatro razones principales de la existencia de Cengage Learning.
Siguiendo estos principios la compañía busca tener un impacto positivo en los estudiantes del siglo XXI, quienes construirán el futuro del mundo. Todas las decisiones que tomamos, las acciones que realizamos y el esfuerzo de nuestra compañía están guiados por estos pilares.
Cengage Learning se compromete día con día a la creación de herramientas de aprendizaje, cuyo contenido ayuden a que los alumnos tengan vivencias compartidas que los lleve a descubrir y a desarrollar destrezas y habilidades. De manera que, a través de pensar, sentir y actuar puedan resolver problemas y enfrentar desafíos que cada experiencia de aprendizaje plantea.
Cengage Learning es única, pues potencializa al máximo la calidad y experiencia que brindan las sinergias entre nuestras empresas para ofrecer productos innovadores y servicios que no pueden ser igualados por los competidores. CL publica a través de reconocidos sellos editoriales tales como: Brooks/Cole, Course Technology, Delmar, Heinle, South-Western y Wadsworth que proporcionan materiales de aprendizaje personalizado, libros de texto, contenidos digitales para todos los grados académicos y para el mercado profesional. Por otro lado, Gale Cengage Learning es líder mundial en contenidos de investigación y educación online, para bibliotecas, escuelas, negocios y empresas.
Otro claro ejemplo de calidad en contenidos es la asociación con National Geographic School Publishing, creando la marca National Geographic Learning, con el propósito de ofrecer recursos formativos e innovadores que cuentan con el contexto adecuado para dinamizar fuertemente la adquisición de una habilidad y conocimiento esencial para el mundo actual: el aprendizaje del inglés.
Finalmente, la empresa ha ido posicionándose poco a poco como punto de referencia en el mercado, haciéndose presente en distintos escenarios internacionales llevando consigo la convicción de que la tecnología digital de alta generación transformará la educación: Transformando el aprendizaje, Transformando vidas.
La teoría subjetiva del valor es una idea que sostiene que las cosas valen porque las personas las valorizan, con independencia de la cantidad de trabajo o capital que ese bien haya insumido en su elaboración. Esta idea, hoy un tanto obvia e intuitiva, significó un giro de 180° en la teoría económica, y encontró en la Escuela Austríaca de Pensamiento Económico a sus grandes propulsores. En el primer trabajo económico de esta disciplina, escrito por L. von Mises a principio del siglo XX, se despliega una persuasiva teoría alrededor de la motivación y praxis propia del ser humano, que lo lleva a actuar y decidir basándose en forma consciente o inconsciente en contrastaciones de utilidades marginales.
De la misma manera que ocurrió en economía, los avances en las teorías del aprendizaje están produciendo un giro igualmente trascendente. La idea de que los niños aprenden si se les enseña bien, paulatinamente va siendo reemplazada por aquella que dice que los niños aprenden si lo desean. Nuevas teorías, como la del aprendizaje mínimamente intervenido, propuesta por Sumatra Mitra, ponen mayor acento en el diseño adecuado de los espacios de aprendizaje, señalados como activadores de la curiosidad, la indagación y la búsqueda del significado, que en la elección de los contenidos.
Se denomina entorno enriquecido de aprendizaje (EEA) a aquel que habilita la utilización de todos los sentidos en la adquisición de la información. En comparación con el formato áulico clásico, que persigue una consigna de aprendizaje memorístico, el EEA recrea con mayor fidelidad la exposición del individuo a una experiencia multi dimensional y sensorial, similar a la que ocurriría de no mediar sistema educativo o institución alguna. En el EEA, el enriquecimiento del aprendizaje proviene de múltiples fuentes e instrumentos, produciendo una mayor utilización de ambos hemisferios cerebrales, verificable científicamente a partir de la obtención de cerebros con un córtex más grueso, mayor cantidad de ramificación dendrítica, más prolongaciones de crecimiento y mayores cuerpos celulares.
La presencia de EEA, al desdibujar parte de la representación artificial organizada discrecionalmente dentro del aula, aumenta la naturalidad con la cual el estudiante, despliega sus capacidades neurocognitivas, generando el espacio para la expresión y participación de la emocionalidad en el proceso de aprendizaje. Durante un proceso de esta naturaleza, se produce una convergencia de la racionalidad y de la emocionalidad, pues los sistemas están tan interconectados que los componentes químicos de la emoción se liberan casi de modo simultáneo con la cognición. Habilitar la expresión y participación espontánea de las emociones en el proceso de aprendizaje permite dirigir la atención hacia los lugares deseados y no hacia los contenidos impuestos, creando significados originales y propios, y dejando registros en la memoria de una forma particularmente rica y compleja. La sinfonía entre el cerebro pensante y el cerebro afectivo aumenta el nivel de captura de información, enriquece la creación de significados y potencia el nivel agregado del aprendizaje, de la persona y de su rendimiento.
Los EEA representan el formato y diseño espacial y conceptual hacia el cual el espacio áulico debe mirar y migrar. En los EEA, la propensión de involucramiento del aprendiz hacia el aprendizaje es mayor y ocurre con espontaneidad, reduciendo la necesidad del direccionamiento y guía, y aumentando la disposición hacia la creación de aprendizajes significativos. Las amenazas como diseño instruccional estimulador del aprendizaje por defecto, no resultan un mecanismo eficaz desde el momento que crean un ambiente que restringe la participación de los sentidos a través de la presencia de tensión, estrés, amenazas y ansiedad. La eliminación de las amenazas y la creación de un clima generador de confianza, curiosidad, cooperación, relación y autocontrol, favorecen la dinámica del aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender".
Es importante remarcar la relevancia del significado en el aprendizaje, no solo como un activador de la curiosidad en una proyección futura, sino también como un mecanismo de formación de conceptualizaciones, argumentaciones y reflexiones más sofisticadas, complejas y originales. El significado está relacionado, al menos, con uno de estos tres factores: relevancia (es una función de la elaboración cerebral de una conexión desde los neuronales existentes), emociones (se desencadenan por la química del cerebro (y contexto (provoca una elaboración de modelos particulares).
Una teoría subjetiva del aprendizaje captura en forma plena los avances y teorías implícitas anteriores. Así como en economía se sostiene que las cosas valen porque alguien las valora, en educación también se puede afirmar que los aprendizajes se fijan con mayor eficacia y significado en el cerebro cuando son el resultado de un proceso autogobernado de indagación y experimentación.
Por supuesto que este planteamiento, científicamente comprobado y validado por abordajes que en el terreno demuestran resultados contundentes de aprendizaje, encuentra natural resistencia dentro del sistema educativo, principalmente por el nuevo rol definido para el docente. En los EEA, el docente, ahora convertido en tutor, acompaña al aprendiz en un proceso individual de exploración e indagación, proveyendo espacios y momentos para la reflexión. El centro del aula, antes territorio exclusivo de un docente todo poderoso, es ahora ocupado por tantos trayectos educativos como alumnos haya, difiriendo en cada caso de acuerdo a las preferencias, vocaciones y experiencias anteriores de cada aprendiz.
Es por tal motivo que la creación de experiencias de aprendizaje debe convertirse en un campo de investigación especialmente relevante para la pedagogía y la práctica de aula. Si, como dijo recientemente el especialista Rivas, las aulas de la región en la actualidad no son aptas para el aprendizaje[1], es mandatorio crear entornos, instrumentos y prácticas que conecten más fielmente con la idea de que los mismos aprendices son quienes deben y pueden apropiarse del trayecto de adquisición de información, contenidos y significados. Esto es lo que denomina valor, y es lo que da sentido a una nueva teoría.
La entrevista completa realizada a Axel Rivas, publicada en el diario La Nación el 22/dic/2013, pueden encontrarse en la siguiente liga: http://www.lanacion.com.ar/1649624-axel-rivas-el-problema-de-fondo-es-que-nuestras-aulas-hoy-no-son-aptas-para-el-aprendizaje
Juan Maria Segura para Cengage Learning Latinoamérica
En el debate educativo hemos pasado demasiado tiempo hablando sobre sistemas, estructuras y políticas públicas, con la creencia de que eso cambiará la educación y dejando de lado el propósito fundamental: preparar a los niños para los retos de su futuro, señala el especialista Richard Gerver.
Richard Gerver
No estamos aquí para que los políticos se sientan bien con ellos mismos. No estamos aquí para hacer asegurarnos de que las políticas de los políticos sean populares. Estamos aquí para hacer una diferencia con los niños y jóvenes, señaló el experto inglés en su participación en el Encuentro Internacional de Educación 2012 2013, organizado por Fundación Telefónica.
En las conclusiones sobre el Tema 3 del Encuentro, dedicado a la reflexión sobre La educación integral en la era digital, Gerver dijo que la educación no puede girar en torno al poder, sino al empoderamiento de los estudiantes lo cual implica una enseñanza donde se les toma más en cuenta. Gerver y otros especialistas internacionales destacaron la importancia de involucrar emociones y sentimientos en el aula porque no existe una mente racional aislada, disociada de sus emociones.
La educación debe ser integral y ha de entender a los alumnos como esos seres integrales que son y que tienen al menos tres componentes importantes: la racional, la emocional y la social, dijo José de la Peña, director del área de educación y conocimiento en Red Fundación Telefónica, en las conclusiones del Tema 3.
Actualmente, las competencias emocionales y sociales, concluyeron los participantes en el foro, son determinantes para el éxito profesional y social.
Gerver fue contundente en este punto. El principal ponente del evento presencial llevado a cabo en Medellín, Colombia, dijo que es precioso centrar la enseñanza en las habilidades y competencias como el núcleo del desarrollo curricular, de manera que los niños puedan desarrollar una mentalidad más emprendedora.
No podemos permitir que la enseñanza basada en los contenidos y la obcecación política de la enseñanza basada en contenidos siga, porque eso no va a preparar a nuestros niños para el futuro. Lo que hará es prepararlos para un mundo que no existe, dijo Gerver, quien fue asesor de políticas educativas de Tony Blair en 2006 y creó la Fundación del Currículo. Además, es autor del libro Creating Tomorrows Schools Today.
Otro de los ponentes en el Encuentro, Tião Rocha, también conocido en Brasil como el Príncipe Brasilero de la Metodología de la Diversión, destacó la importancia de la triada cultura, educación y desarrollo desde una mirada emotiva.
El educador, antropólogo y folclorista brasilero habló de su experiencia en instituciones de carácter social a partir de pensar una educación sin escuela, en plural y no en singular y creando lo que él denomina el sector cero (cero violencia, cero irrespeto, cero exclusión), que es necesarios para impulsar esa educación integral que estamos buscando. Luego de la provocadora conferencia, Luis Roberto Amador, médico de profesión, tocó el tema desde la neurología, planteando la necesidad de involucrar los sentimientos a todo lo que hacemos para lograr que aquello que transmitimos se vuelva significativo para los demás; de ahí la necesidad de que escuela y particularmente los docentes rescaten la emoción como posibilidad de aprendizaje, pues según Amador la emoción no se encuentra en las cosas, sino en la reconstrucción de lo que hacemos a diario.
Redefinir el riesgo y el error
Además de trabajar en el aumento de las habilidades y competencias de los niños, Gerver señaló otros dos aspectos fundamentales donde debe centrarse el debate educativo: rediseñar los conceptos de riesgo y fracaso y saber que todos estamos juntos en eso y que es necesario colaborar.
Si queremos preparar a los jóvenes para el futuro, todos tenemos que tomar parte en el programa educativo, una implicación más activa por parte de padres y de toda la comunidad, formar parte en foros, en debates y abrir espacios para la discusión, señaló.
Todo eso tiene que ver con el desarrollo de la creatividad, que para Gerver es sinónimo de aprendizaje.
Para mí la creatividad es la habilidad de buscar algo interesante, de ser curioso, de tener el coraje y la confianza de explorar ese interés, de establecer hipótesis, de jugar, de experimentar, de moldear, de confrontar, y como resultado de esto llegar a un nuevo entendimiento y un nuevo concepto de una cosa, un nuevo uso de algo, una habilidad para hacer algo que antes que no podíamos hacer, explicó.
Nacemos siendo creativos, asegura Gerver. Pero cuando los niños empiezan su proceso de educación formal se hace cada vez más frecuente el riesgo porque se les enseña que hacer las cosas bien es la clave del éxito.
Pero la verdad es que, según mi experiencia, no se aprende nada haciendo las cosas bien. Sólo aprendes algo nuevo cuando cometes un error o cuando te das cuenta que hay algo que no sabes hacer.
Es por ello que resulta importante la redefinición del riesgo, el fracaso y la comisión de errores no sólo entre los niños, sino entre los padres, los maestros, los políticos y las comunidades. Sólo hasta que veamos la comisión de errores como lo que es: oportunidades para aprender algo, la educación va a seguir atascada y nuestros niños van a seguir viviendo su educación buscando siempre las certidumbres.
Gerver hizo una fuerte crítica a los modelos educativos que persisten hoy en día, los cuales fueron diseñados en los siglos XVIII y XIX, quedando obsoletos para las dinámicas que demanda hoy la sociedad.
Finalmente, recalcó la necesidad de generar confianza en los estudiantes a fin de permitir que se descubran esos talentos que llevan dentro cada uno y así poder formar personas capaces de lograr verdaderas transformaciones sociales.
Publicado en: EDUCACIÓN A DEBATE 14 de enero de 2013
El mundo académico propondrá a los gobiernos de los 33 países de la CELAC y los 27 de la UE avanzar en la búsqueda de un sistema de acreditación de la educación superior común para América Latina y el Caribe. En la reunión, celebrada la semana pasado con participación de 650 representantes de universidades, centros de investigación e institutos, es una de las que preceden a la cumbre de jefes de Estado y de gobierno de ambos bloques que se celebrará mañana y el domingo en la capital chilena.
Ayer se dieron a conocer sus conclusiones, entre las que está la propuesta de crear un sistema de acreditación, que, además de contemplar los criterios de excelencia académica, debe recoger las experiencias de las agencias de evaluación europeas, latinoamericanas y caribeñas.
La propuesta surgió de un análisis que las delegaciones hicieron tomando como referencia la situación actual y las perspectivas de cooperación entre las instituciones de educación superior, centros de estudios y de investigación. A juicio de los académicos reunidos en Santiago la semana pasada, la educación superior, la ciencia, la tecnología, la investigación académica y la innovación deben ser un pilar fundamental en las relaciones entre América Latina y el Caribe y la Unión Europea. En ese contexto, mencionaron entre los temas prioritarios y de interés común para ambos continentes la inclusión social, las acreditaciones, las homologaciones y los reconocimientos de títulos y grados.
También las habilitaciones profesionales, el desarrollo de la investigación básica y aplicada, la innovación, la vinculación con el medio y la relación universidad-empresa.
Los participantes en la cumbre académica acordaron proponer a los jefes de Estado y de gobierno que respalden la formación, la movilidad y los intercambios estudiantiles, universitarios y profesionales, así como la cooperación científica y tecnológica.
Publicado en: EDUCACIÓN A DEBATE 25 de enero de 2013
En el marco de su 60 aniversario, el INEHRM tiene como retos: disminuir el número de reprobados y preservar los hechos actuales.
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=2PojHTYI_Sg