The conversation erupted on social media, as it has before, about the state of affairs in the field of Learning and Development, or L&D. The conversation was generally about how we have all been committed to changing the practice of L&D for years, yet we were having much the same conversation all over again. Less than a week later, Andrew Jacobs wrote very similar thoughts.

We talked about the decreasing importance of certifications: what good is being certified in methodologies that don’t address the needs of the modern workplace? We shifted to blended learning, with Brent Schlenker making the point that blended solutions are simply good solutions; there’s no need to give that solution a name. Shannon Tipton added, “We want to make this whole learning thing so difficult but it’s not.” Of course, Shannon is right. When employees take responsibility for their own learning, it happens quite effortlessly. It’s when we, as an industry, assume responsibility for ensuring that others learn something in a specific way that things become difficult. This is where the discipline of instructional design comes in.

At that point in the conversation, I flashed back to a single anonymous comment made in response to a presentation I delivered at a conference a few years ago about a formal/social learning experiment I’d run: “I thought you were going to present a whole system of social learning.” Never mind that I had delivered precisely what was described in my abstract, the thought that social learning as part of a formal educational program could be made into a turnkey system flabbergasted me. At its core, the comment screamed, “Just give me a recipe I can follow.”

And that led me to think about instructional design (and L&D as a whole) as it’s often practiced today: practitioners want solutions they can implement. Unfortunately, the workplace and its workers are changing rapidly. Implementable solutions depend on many factors unique to each individual workplace. What succeeds in mine may not succeed in yours. Because technology and the ways that workers learn continue to evolve, what works well today may not work at all in five years’ time.

A course of a different color

Long before personal computers made their way into the workplace, there was a need for training. Workers needed to learn how to follow established processes, operate equipment, and pass along unique knowledge from experienced workers to new entrants. It really wasn’t very complicated. The needs analysis was often obvious, as were the design choices. What wasn’t efficiently learned socially within workgroups was addressed by training, either in the form of printed materials or led by an instructor.

Today things are more complex. Through all the legitimate buzz about learning with others through social media, the ubiquitous Internet search, and a wealth of educational opportunities outside the workplace, workers still need training, and unique knowledge still needs to be passed down from the experienced to the new. The challenge now is how best to do this when, at the same time, employees are also nearly always working as work and life become fused. Because work moves at the speed of the Internet, so too must workplace learning opportunities.

Perhaps it’s tempting to blame the design process for failing to produce effective solutions, but I would disagree. Whether a training professional subscribes to the ADDIE model, theSuccessive Approximation Model, or a model of their own making, these are just frameworks that embed sound project management principles. Ultimately, however, a design must emerge, and it seems the design space has become so complex that many don’t understand or appreciate all the options available today. Approaches may continue to include mentoring or traditional instructor-led options, plus the latter’s online counterpart, e-learning. They may also include online social components, performance support options, Internet-based resources, internal proprietary content, video, learner-produced content, and much more. In addition, L&D professionals must consider a variety of other factors, including pressure to minimize absence from the workplace to attend courses, fixed or shrinking budgets, the concomitant pressure to build maintainable solutions, and a highly mobile workforce.

If I had a hammer

If only designing an optimal solution for the workplace were as simple as knowing every possible alternative for a given knowledge need or performance gap and then choosing the best blend of approaches. Even awareness of virtually all possible approaches is insufficient, and it seems all too often solutions are chosen for reasons of convenience or comfort. While frustrating, I completely understand. People know what they know, and they’re comfortable doing what they’ve always done, especially under stressful situations with tight budgets and timelines. Once someone has become expert using a particular tool, whether it’s bullet-point slides and lecture, classroom facilitation skills, a fully featured elearning production suite, or a rapid development tool, they tend to use it to the exclusion of all other solutions. This was described several years ago during a conversation between David Kelly and Reuben Tozmanin this way: “If your only tool is a hammer then every problem looks like a nail.”²

Instructional design for the workplace of today and tomorrow needs to be intelligent and responsive to the needs of workers. This will mean finding ways to reach beyond the confines of what each of us know or what we’ve done. It’s impractical to have deep knowledge in every possible approach to training in the modern workplace, but specialization leads to the “hammer in search of a nail” scenario. What are we L&D professionals to do?

Just do it

First and foremost, we need to acknowledge our own limitations and accept that there are other ways to train employees than using what we’ve used in the past. Then we must expand our teams to include others, often from outside the L&D department, with new ideas and experiences. Depending on the nature of the work and whether it can be shared, it also helps to engage others outside the organization to get an even broader perspective.

This in no way suggests we give up responsibility for developing effective formal workplace training. Quite the opposite, it remains our responsibility to lead training efforts, but we have to make sure we’re addressing those problems for which some form of training is the most appropriate response. Then we need to keep our teams focused on the validated skill or knowledge gaps and bring sound adult learning methods to bear. Ultimately, it’s not the approaches that are new, just the technology used to facilitate them. The training products remain ours but, properly done, we will have a substantially better first product than working alone and develop buy-in from all of our cooperators along the way.

I often say this fast-paced, mobile, social, and self-directed learning era is no time for those of us in the Learning and Development field to be lazy. I don’t mean to imply we are lazy, but I do suggest that it’s time to significantly step up our game. There is no best recipe for success, no one-size-fits-all solution. We alone cannot bring all solutions to the table, just as we alone can’t make workers in our organizations learn. A collaborative mindset helps us to succeed.

Ultimately, we need to do something different from what we’ve been doing. Just do it, take calculated risks, experiment with different approaches using intelligent choices developed with others and learn from the results. Otherwise we will simply continue to talk about what needs to be done. As Albert Einstein said,

“Insanity is doing the same thing over and over again and expecting different results.”

Con frecuencia, los profesores que imparten este idioma se encuentran con que sus estudiantes se frustran al cabo de unos meses al no ver cumplidos sus objetivos de aprendizaje. Y es que muchos alumnos comienzan a aprender un idioma como algo temporal, creyendo que con unos cuantos meses o cursos lo dominarán y no tendrán que estudiar más.

Esta situación carece de sentido. Por ejemplo, ¿cómo va a conseguir un alumno entender inglés con una exposición de 40 horas anuales si un nativo a la edad de siete años ya ha tenido una exposición de 10.000 horas? Cuantas más horas se inviertan, mejor. Además, hay que tener en cuenta que el cerebro no puede asimilar tanta información en apenas unos meses y, por tanto, resulta imposible aprender y desenvolverse con soltura en una segunda lengua como el inglés en poco tiempo.

Es necesario un cambio de mentalidad para que el alumnado triunfe aprendiendo inglés. Para ello, la empresa de enseñanza de idiomas on line Dexway propone una serie de consejos para ayudar a los alumnos a aprender inglés y enfocar el aprendizaje como algo que siempre les acompañará:

1. No plantear el aprendizaje del inglés en unos meses o años, sino como algo para toda la vida. El estudio del inglés es una forma de vida y debe formar parte del alumno, haciéndole ver que le servirá para alcanzar sus metas, encontrar trabajo, ganar más dinero, viajar por el mundo o mejorar en su profesión.

2. Proponer metas cortas para ver el progreso en poco tiempo. Es una de las técnicas más importantes para ayudar al alumnado a triunfar con su inglés. Esta meta no debe ser nunca ‘hablar inglés perfectamente’, son necesarias metas realistas y al alcance de todo el mundo. Algunos ejemplos de metas cortas, concretas y alcanzables son:

– Mejorar en un 5% o 10% la parte del listening en 3 o 6 meses.

– Practicar inglés 2 o 3 horas a la semana.

– Aprender bien 3 verbos irregulares a la semana.

– Aprender una frase con vocabulario nuevo cada día.

3. Ayudar al alumnado a no tener miedo a hacer el ridículo y que conozca sus progresos. Se trata de una recomendación muy efectiva si los estudiantes la aplican correctamente. Cada vez que los alumnos sientan miedo al ridículo hay que convencerles de que no es así y visualizar con ellos los progresos que saben que han conseguido en las últimas semanas o meses. Este consejo hay que aplicarlo en aquellas situaciones en las que se sientan avergonzados y combinarla con la consecución de metas cortas.

4. Paso a paso se consigue. Enseñar a los alumnos que los métodos rápidos y sin esfuerzo no es verdad. Para aprender inglés es necesario dedicación continua, trabajo, esfuerzo, tesón y práctica.

En definitiva, es importante inculcar a los alumnos que el aprendizaje del inglés es un camino de por vida en el que hay que invertir tiempo para alcanzar la cima y donde hay que ser pacientes a lo largo de este proceso.

Fuente: http://ow.ly/KiuCN

Para quienes actuamos en educación, la discusión de la innovación es cosa seria y trasciende por mucho a los fierros y plataformas de moda. Y no es una discusión teórica, sino práctica, de tangibles y entregables.

Cuando, entre tanto ruido y sobreabundancia de información, vemos emerger un formato integralmente concebido que da cuenta de los desafíos de la disciplina y que captura con precisión los principales avances de la ciencia, tecnología y pedagogía, nos llenamos de entusiasmo y optimismo. Esos sentimientos son los que deberían despertarnos Minerva Schools at KGI.

Minerva es una universidad de reciente creación en San Francisco, USA, que persigue el objetivo de desarrollar líderes globales con sensibilidad cultural y habilidades para dar respuesta a los grandes desafíos que tiene la humanidad. Hasta aquí nada original y hasta algo pretensioso. La pregunta central es, ¿cómo se propone hacerlo? O, mejor dicho, ¿qué ofrece de original o innovador como para poder arrojarse esos objetivos y anhelos de una forma más creíble que el resto de los jugadores del mercado, todos de larga tradición y reputación?

Bueno, todo en Minerva es innovador, pero aquí solamente me enfocaré en tres elementos.

En primer lugar, su diseño curricular. Bajo el liderazgo del decano fundador Stephen M. Kosslyn, una de las diez mentes más brillantes de neurociencia en el mundo y creador de la teoría de los hábitos de pensamiento del cerebro, la Universidad ha logrado estructurar una arquitectura de cursos, orientaciones y sistemas evaluatorios, alcanzando un diseño curricular pedagógico que se proponer explícitamente desarrollar las capacidades de análisis crítico, pensamiento creativo y comunicación efectiva. Sus investigaciones en Harvard y Stanford, en donde fue profesor investigador y directivo por décadas, le pemiten a Kosslyn y a Minerva presentarse como la propuesta curricular que más precisamente da cuenta de la necesidad de desarrollo de graduados con habilidades blancas o aplicadas, demanda que empresas y organizaciones de la sociedad civil llevan reclamando hace ya más de 15 años. El trabajo realizado por la asociación P21 (The Partnership for the 21st Century Skills) es particularmente importante en este aspecto, y ha logrado influenciar el diseño escolar de más de la mitad de los estados de USA.

En segundo lugar, el uso de la tecnología. Minerva no solo ofrece un sistema de aplicación completamente en línea y sin costo, que incluye la realización de exámenes cognitivos y no cognitivos, además de una entrevista online, sino que además desarrolló una plataforma de estudio a través de la cual se cursan la totalidad de las materias core. El sistema de enseñanza, por lo tanto, es online sincrónico, y la participación de los alumnos, ya sea debatiendo, respondiendo preguntas publicadas por el docente, o participando de encuestas y votaciones, queda registrada, permitiendo que docente y alumno puedan luego trabajar en la comprensión y diseño de trayectos individuales de aprendizaje. La plataforma está diseñada para no admitir más de 20 alumnos por clase virtual, favoreciendo con ello la implicación y participación de todos los alumnos en el proceso de aprendizaje individual y grupal. Tanto el fundador de Minerva, Ben Nelson, como el fondo inversor Benchmark Capital, que aportó los us$ 25 millones iniciales con los que la Universidad comenzó a funcionar, ambos pertenecen al corazón del Silicon Valley y se mueven con comodidad en el mundo de los bits and bytes, así que no debe sorprender que Minerva esté concebida como una empresa con tecnología de avanzada, inteligentemente integrada al proceso central de aprendizaje.

Por último, la concepción del campus universitario o, mejor dicho, la idea de que el campus es un estorbo más que una ventaja. En Minerva, el campus es la ciudad, pero no la misma ciudad, sino las siete ciudades en donde los alumnos viven a lo largo de toda su carrera: San Francisco, Berlín, Buenos Aires, Hong Kong, Mumbay, Nueva York y Londres. Minerva desalienta la creación de un campus universitario como lo conocemos por dos motivos: primero, sostiene, porque los campus crean barreras edilicias e ideológicas que dificultan que los alumnos experimenten las culturas locales y desarrollen sensibilidad y empatía. Si Minerva desea desarrollar líderes con sensibilidad cultural y cosmovisión, en vez de elevar barreras debe eliminarlas. Por ello, a pesar de que los alumnos conviven en residencias de la universidad en cada una de las citadas ciudades, si desean ir al teatro, al bar, al museo, al estadio, o a la biblioteca, pues debe sumergirse entre la cultura de cada sitio. Y la segunda razón es económica. La matrícula de cualquier universidad de elite debe cubrir no los costos específicos de estudio, sino también el estadio de béisbol y los grandes edificios y espacios verdes de los campus, que permanecen prácticamente cerrados durante el 25% del año. Este fenómeno, entre otros, ha hecho crecer el nivel de deuda agregada en educación dentro de los Estados Unidos hasta valores exorbitantes.

¿Por qué es importante, entonces, Minerva para los educadores? Porque, si funciona, se convertirá en la pieza del Mecano que hará cambiar la discusión de educación superior para siempre. Este comentario, que comparto plenamente, me lo reveló casi en confidencia un miembro del directorio de una importante universidad privada de Colombia. Minerva puede ser la bisagra que separe el tiempo histórico de la educación superior en un antes y un después.

Entonces, Minerva es importante tanto por lo que puede venir a continuación, como también porque permite comprobar genéricamente que la innovación no es una discusión teórica de trasnochados ni despechados del sistema, sino una realidad de nuestros tiempos en la que debemos trabajar coordinadamente una gran cantidad de actores: educadores, proveedores, diseñadores de políticas públicas, líderes de opinión, inversores y padres. ¿Están usted y su organización haciendo lo propio?

Por Juan Maria Segura

Speech recognition, also referred to as speech-to-text or voice recognition, is technology that recognizes speech, allowing voice to serve as the "main interface between the human and the computer." This Info Brief discusses how current speech recognition technology facilitates student learning, as well as how the technology can develop to advance learning in the future.

Speech recognition, also referred to as speech-to-text or voice recognition, is technology that recognizes speech, allowing voice to serve as the "main interface between the human and the computer"i. This Info Brief discusses how current speech recognition technology facilitates student learning, as well as how the technology can develop to advance learning in the future.

Although speech recognition has a potential benefit for students with physical disabilities and severe learning disabilities, the technology has been inconsistently implemented in the classroom over the years. As the technology continues to improve, however, many of the issues are being addressed. If you haven't used speech recognition with your students lately, it may be time to take another look. Both Microsoft and Apple have built speech recognition capabilities into their operating systems, so you can easily try out these features with your students to find out whether speech recognition might be right for them.

Speech recognition vs. speech-to-text: what's the difference?

When researching speech recognition tools for your child or your classroom, you may variously see technologies referred to as "speech-to-text," "voice recognition," or "speech recognition," sometimes all within the same product description. Though the terms can be confusing, they all refer to technologies that can translate spoken language into digitized text or turn spoken commands into actions (i.e., "open Microsoft Word"). Voice recognition can refer to products that need to be trained to recognize a specific voice (such as Dragon Naturally Speaking), or those products used in applications like automated call centers that are capable of recognizing a limited vocabulary from any user. Quite frequently, as in this article, the terms speech recognition and voice recognition are used interchangeably.

Speech recognition technology in everyday life

Speech recognition and speech-to-text programs have a number of applications for users with and without disabilities. Speech-to-text has been used to help struggling writers boost their writing productionii and to provide alternate access to a computer for individuals with physical impairmentsiii. Other applications include speech recognition for foreign language learning,iv voice activated products for the blind,v and many familiar mainstream technologies.

New developments in the technology have driven innovation in many familiar customer service industry applications. We have all used voice recognition technologies in our daily lives, many times without even thinking about it: automated phone menus and directories, voice activated dialing on our cell phones, and integrated voice commands on Smartphones are just a few examplesvi. Medical and law professionals use voice recognition every day to dictate notes and transcribe important information. Newer uses of the technology include military applications, navigation systems, automotive speech recognition(Ford SYNC), 'smart' homes designed with voice command devices, and video games such as EndWar, which allows the player to give orders to their troops using only their voice.

Benefits of speech recognition for struggling writers

Populations that may benefit from speech recognition technologies for learning include users with:

• Learning disabilities, including dyslexia and dysgraphia
• Repetitive strain injuries, such as carpal tunnel syndrome
• Poor or limited motor skills
• Vision impairments
• Physical disabilities
• Limited English Languagevii

Benefits for students with disabilities may include improved access to the computer, increases in writing production, improvements in writing mechanics, increased independence, decreased anxiety around writing, and improvements in core reading and writing abilities.

Improved access

For students with motor skill limitations, physical disabilities, blindness/low vision, or other difficulties accessing a standard keyboard and mouse, hands-free computing through the use of speech recognition technologies may be beneficial. By removing the physical barriers to writing and navigation of the computer, you can increase student access to technology and classroom activities.

Writing production

For students with learning disabilities, speech recognition technology can encourage writing that is more thoughtful and deliberateviii. Studies with middle and high school students with learning disabilities have shown that input via speech is less challenging and that students frequently generate papers that are longer and better quality using speech recognition technologiesix.

 Mechanics of writing

Speech recognition technologies, in conjunction with word processors' abilities, can help reduce some of the difficulties that students may face with writing mechanics. Because students can often write more quickly with speech recognition tools, it eliminates potential obstacles, such as difficulty with handwriting or the need to transcribe thoughts while brainstorming. Often, writers with learning disabilities will skip over words when they are unsure of the correct spelling, leading to pieces of writing that are short, missing key elements, or not reflective of the student's true abilitiesx. Speech recognition and word processors can potentially alleviate some of these concerns by allowing the student to get their thoughts out on paper without worrying about these or other technical writing components xi.

Increased independence

For students with physical disabilities, poor motor skills or learning disabilities, a human transcriber is a low-tech solution for the classroom that allows the focus to shift from the physical act of writing to expressing thoughts and knowledge. However, a transcriber makes the student dependent upon a teacher or aide for writing tasks. Students who use transcribers for writing often report "spending less time planning and organizing because they felt they were keeping the transcriber waiting, or felt embarrassment about making mistakes or asking for multiple readings of what was written."xii Using speech-to-text tools can allow the student to be more independent in their writing and other academic activities. If the speech-to-text program also includes text-to-speech features, the student may hear their text read aloud to them multiple times, and correct their errors more independently.

Decreased anxiety

In addition to allowing the student to work in a more independent manner, speech recognition can allow students to write without fear of spelling errors, helping them avoid the anxieties associated with mechanics, organization, and editingxiii; many struggling writers feel embarrassment about "the appearance of their writing due to brevity of sentence or paragraph length, illegibility of handwriting, and/or misspelled words."xiv

For students who are English Language Learners, or are learning a second language, speech recognition programs can allow them to practice pronunciation in a safe, low-stress environment. Students can engage in multiple repetitions of an unfamiliar word without worrying about feeling embarrassedxv. Some popular foreign language software programs now include speech recognition features for just this purpose.

Improvements in core reading and writing abilities

Research has shown that speech recognition tools can also serve a remedial function for students with learning disabilities in the areas of reading and writing. In allowing students to see the words on screen as they dictate, students can gain insight into important elements of phonemic awareness, such as sound-symbol correspondence. As students speak and see their words appear on the screen, the speech-to-text tool directly demonstrates the relationship between how a word looks and soundsxvi. This bimodal presentation of text can be especially helpful for students with learning disabilities, and is thought to be why speech recognition has been found effective in remediating reading and spelling deficits.

Another key benefit of speech recognition technologies is the error correction process. Because no speech recognition product is completely accurate, "it requires users to check the accuracy of each word uttered as sentences are being dictated. When an error is made, the child must then find the correct word among a list of similar words and choose it"xvii. This process necessitates that the user examine the word list closely, compare words that look or sound alike, and make decisions about the best word for the specific situation. This can give kids with LD a boost in reading and spelling as they learn to discriminate between similar wordsxviii.

Challenges

Despite advances over the past 20 years, speech recognition technology as it is today still presents challenges for students with disabilities. As with any new technology tool, students must initially become comfortable with using speech-to-text, including training it to recognize their voices, gaining experience with a new way of writing, understanding the differences between writing and speaking, and correcting errors within the text. For students with learning disabilities, struggling readers and writers, or very young students, this may induce additional frustrations with the writing process. Though the software has improved, speech-to-text programs are not always capable of recognizing the voices of young children, so students must adjust to speaking more slowly so that the technology can more accurately transcribe their thoughtsxix.

Because speaking to write is an activity that requires different skills than speaking in conversation, students must be aware of the differences between the two. This may be challenging for early writers who have not yet made that distinction. Using speech recognition technology may make it more difficult for younger students to begin differentiating between writing and speaking. Thus, it is critical that use of speech recognition technology be paired with instruction on writing strategies, brainstorming, drafting and organizationxx.

Another key element involved in using speech recognition programs is the need for error correction and monitoring of misrecognized words. Newer programs never make a spelling mistake and they improve when users correct misrecognized words, so students must be alert for errors that go unrecognized by the program (e.g., incorrect word choices, or words misunderstood by the software). While this process can be taxing for struggling readers, a program that is also capable of reading text back to the user can help them with editing and revising.

 Another implementation challenge is that the software requires a good deal of memory and must be saved on a single server folder. These voice files improve in accuracy with use, so it is important that students work in their own saved file. This means that this assistive technology is not always portable. Schools have overcome this challenge by assigning students laptops with the software installed or storing files on a networked server that can be accessed from anywhere on campus.

As with any assistive technology solution, finding funding for speech recognition solutions may also present a challenge for schools. The first step in obtaining any assistive technology for your students is to conduct a thorough assessment to determine what would best meet the student's learning needs. It may be that because of the various implementation challenges listed above, speech recognition software would not be the best fit for certain students.

Once a potentially beneficial solution is agreed upon, there are many options for schools looking for funding for AT, from grant programs, to used AT marketplaces, to loan programs from vendors and assistive technology centers.industries begin to use some elements of voice recognition technology in their day-to-day work (military, medical, legal)xxi, it makes sense for students to gain some familiarity with speech recognition. Some technologies initially designed for users with disabilities have seen transitions into mainstream technology, becoming something that we all come to rely on in our daily lives.xxii Because of this, technology industry leaders are beginning to believe that all students should receive a technology education that reflects the future of human-computer interactions, which they predict will be primarily through voice and touch.

 See original text: http://goo.gl/rn11XS

La falta de detección de un funcionamiento intelectual límite propicia que los estudiantes afectados no reciban atención temprana adecuada en la etapa escolar.

La inteligencia límite o funcionamiento intelectual límite supone tener un cociente intelectual (CI) entre 71 y 85, algo menos que la media, pero no implica retraso mental. Detectarlo a tiempo es fundamental para que los alumnos reciban la atención que necesitan y su ritmo de aprendizaje no se vea alterado. Como se explica a continuación, un reciente estudio de la Universidad de Zaragoza analiza esta realidad y aporta propuestas para impulsar la inclusión social de los afectados, así como el acceso a una vida más autónoma.

Tres rasgos comunes a las personas con inteligencia límite

La inteligencia límite no es una enfermedad, sino un trastorno que implica "ciertas limitaciones en el funcionamiento mental y en el uso de habilidades tales como comunicación, cuidado personal y destrezas sociales". Así la define la Fundación Belén, que facilita información sobre cuestiones educativas y de salud, entre otras. Estas limitaciones afectan a los estudiantes porque retrasan su ritmo de aprendizaje y su desarrollo. "Los niños con inteligencia límite pueden necesitar más tiempo para aprender a hablar, caminar, cuidado personal, como vestirse o comer", agrega la Fundación.

El estudio 'Inteligencia límite. Perfil, necesidades, recursos y propuestas de mejora', llevado a cabo por María Frontera Sancho y Carlos Gómez Bahillo, de la Universidad de Zaragoza, junto con la Asociación Enlinea y el Real Patronato sobre Discapacidad, destaca cómo la escuela "supone un importante reto para las personas con inteligencia límite por las exigencias académicas y sociales que conlleva". Detectar a tiempo a los alumnos con inteligencia límite se convierte, por lo tanto, en una prioridad para contar con el diagnóstico y tratamiento adecuados.

Para ello, el estudio propone una serie de claves que faciliten la tarea de reconocer a los estudiantes con inteligencia límite. De este modo, se destacan las siguientes:

• Dificultades desde el inicio de curso: "A menudo, es al comienzo de la escolarización cuando se confirman las limitaciones que presenta el niño", se subraya. Conforme avanza el curso, las dificultades son cada vez mayores por la exigencia del nivel de enseñanza y los pequeños carecen de menos estrategias resolutivas, lo que puede llevar a no superar con éxito el curso académico, si no se pone remedio desde el principio. "El comienzo de la educación secundaria (ESO) constituye otro momento clave en la detección del problema", se precisa. Casi la cuarta parte de las familias encuestadas para el estudio indicaron que las dificultades escolares de sus hijos empezaron en los primeros cursos de Educación Primaria. Los problemas en la ESO abarcan la dificultad de los aprendizajes, la falta de apoyos, el cambio de metodología, así como el trato de profesores y compañeros, entre otros.

• Insatisfacción con profesores y otros compañeros: Pese a que la mayoría de los alumnos con inteligencia límite guardan un buen recuerdo de su etapa escolar, cuatro de cada diez aseguran que durante los años de estudiantes su nivel de insatisfacción fue elevado (alrededor del 40%) y casi en la misma proporción (41,80%), los padres afirman que sus hijos guardan un mal recuerdo motivado por el currículum y el trato con los compañeros. De hecho, más del 40% de las personas con inteligencia límite encuestadas para la elaboración de la investigación aseguraron que cambiarían el trato recibido por sus compañeros y docentes. Durante la etapa escolar, los estudiantes echaron de menos más atención y apoyo por parte de los profesores, así como el respeto de los compañeros.

• Suspensos y repeticiones de curso: El fracaso y abandono escolar son frecuentes entre los alumnos con inteligencia límite. Casi dos de cada diez repiten o abandonan la escuela antes de cumplir 16 años y seis de cada diez no completan la ESO. Quienes sí superan esta fase revelan grandes dificultades "cumpliendo parcialmente los objetivos de la etapa educativa".

Necesidades de los estudiantes con inteligencia límite

El proceso de aprendizaje requiere adaptarse a las particularidades de las personas con inteligencia límite, pero a su vez, es igual de importante asegurar un entorno seguro a los estudiantes con este problema. La falta de atención o la atención inadecuada por parte del profesorado, así como las burlas y comportamiento de los compañeros, causan problemas serios a los niños afectados, que incluso en ocasiones se cambian de colegio para encontrar una solución.

• Cambios académicos: En primer lugar, se estima que el centro escolar ha de adaptar los contenidos a los alumnos, cambiar la metodología o la forma de evaluación. Además, los progenitores reclaman que se atiendan las necesidades de integración social, que se incrementen los profesores de apoyo, se ayude a mejorar las relaciones con los compañeros y con los docentes y se adapte el currículum. Respecto a este último, se considera que debería replantearse cuál es el currículum más adecuado, ya que es la principal fuente de insatisfacción para el 73,68% de las personas con inteligencia límite.

• Atención temprana: Cuando antes se detecte la inteligencia límite, antes se prestará atención y se contrarrestarán sus consecuencias. "Un escaso porcentaje de niños con inteligencia límite recibe atención temprana en los tres primeros años de vida", señala el estudio. Una consecuencia directa de esto es el cambio de colegio, con la idea de que un nuevo entorno, nuevos profesores o nuevos compañeros ayudarán al éxito académico. Solo un 26% de las personas con inteligencia límite encuestadas recibió atención temprana en los tres primeros años de vida y el 42% cambió de colegio debido a la necesidad de apoyos mayores y más especializados.

• Mejorar el trato con los compañeros: Casi una tercera parte de las personas con inteligencia límite recuerda la relación con sus compañeros como una experiencia difícil y fuente de insatisfacción. Incluso algunos afirman que no tuvieron ningún amigo en el colegio y tres de cada diez aseguran que hubieran querido cambiar de colegio por esta razón. Sobre todo el recreo representa un momento crítico, ya que algunos niños no se divierten en él o, debido a la falta de supervisión, se registran casos de acoso, burlas, aislamiento o marginación.

• Cuidar el paso a Educación Secundaria: Este momento es clave, aunque cada vez que se pasa de curso los alumnos requieren una atención especial, es el cambio a Secundaria el aspecto que más se debe tener en cuenta. "La dificultad de los aprendizajes, la falta de apoyos, el cambio importante que supone en metodología, profesores y compañeros" son algunas de las causas que los estudiantes señalan como más problemáticas.

Texto original: http://goo.gl/quBUV0

Opportunities abound for education innovation in Latin America.

GUEST COLUMN | by Fernando Valenzuela

There is a new region ripe for edtech investment – Latin America. With around 600 million people, mostly speaking two languages and living in 20 thriving urban cities, Latin America houses one of the world’s largest populations of young people that have recently emerged from poverty. As a result, this group has the opportunity to access benefits that have not been available to previous generations. This has created challenges and opportunities that are being identified by investors, entrepreneurs, innovators, technologists, and media around the globe. And within almost every media discussion within the region – in Brazil, Mexico, Chile, Colombia or Peru – there is one repeated concern, the future is centered upon improving education.

These are exciting times for Latin America, and it is only the beginning. There will not be a slow evolution here, but a fast exponential development of the region’s edtech ecosystem. 

For the past five years or so, Latin America has begun to develop, attract and search forinnovative solutions to solve their most pressing issues in education, such as:

• Access to a larger young population that has emerged from poverty (World Bank and the Population Reference Bureau)
• Inequality from different social backgrounds (Inter-American Development Bank)
• First generation students capable of accelerating progress for their family & community (The World Bank and El Economista)
• Large population of young women needing to secure their education. (The World Bank)
• Lack of quality in the educational curricula, teaching, infrastructure and institutions (InfoBae, OIJ Ibero-American Youth Organization, p. 28, and UNESCO, p. 6)
• Accelerated penetration of mobile devices and internet service. (The World Bank, The World Bank Data Viz, ComScore, and BNamericas)
• High rates of abandonment in high school (Inter-American Development Bank andinfographic)
• Imperative requirement to learn English to connect to the world, the knowledge economy and to promote student mobility (Corporación de Educación Technológica andCNNExpansión)
• The need to connect education to work and life-long learning (Forbes, Telefonica – Latin American and Technology, and Telefonica-Millenials)

Brazil, the largest country in the region, offers some of the most interesting developments:

• Immediately following the US for mobile phone penetration and leading in internet usage, its expenditure per student has increased by 121% from 2000-2008 (ComScore, The World Factbook, and OECD)
• From 2002 to 2012, the number of students attending college in Brazil doubled to 7 million, but only 17% of Brazilians aged 18 to 24 are in college – a big gap. (The New York Times)
• For-profits are making inroads in the country to meet the demand for affordable higher ed. Apollo Education Group, owner of the University of Phoenix, has taken a majority interest in Sociedade Técnica Educacional da Lapa, which provides college programs in the country (EducationDive). While Coursera, the for-profit MOOC provider, recently partnered with the University of Sao Paulo and the State University of Campinas in Brazil to create courses debuting this year (EducationDive).

There are ideal conditions in Latin America for innovative disruption in education, and entrepreneurs and leaders are eager to act upon the opportunities. In December 2014, more than 20 Heads of State met in Mexico at the #Cumbre_Iberoamericana, to discuss and prioritize coordinated actions among Spanish and Portuguese speaking countries in the world to accelerate the implementation of radical solutions to these problems.

In addition, The Pacific Alliance was formed to promote an integrated market among Mexico, Peru, Colombia and Chile, with free flow of goods, people and with a clear focus on student mobility.

The edtech community has begun to move to efficiently respond to these challenges and to capture opportunities. Latin America has embraced a number of organizations that care about education: from NGO’s to software companies and venture capitalists.

Innovative educational institutions in the region are also developing wonderful initiatives to improve learning, teaching and the use of technology.

Cengage Learning is developing some of these initiatives, announcing recently a collaboration with US-based edtech accelerator, LearnLaunch, to bring the organizations insight and intelligence to the region via Cengage Learning’s Laboratorio de Innovacion en Experiencias de Aprendizaje (LINNEA). Located in Chihuahua, Mexico, LINNEA is an innovation lab established by Cengage Learning, National Geographic Learning and The Universidad de Autonoma de Chihuahua with numerous projects underway to explore education and new ways to engage learners.

These are exciting times for Latin America, and it is only the beginning. There will not be a slow evolution here, but a fast exponential development of the region’s education and technology ecosystem, connecting Latin America to the World – and leapfrogging into the future.

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Fernando Valenzuela is President of Cengage Learning Latin America. He has founded and led successful enterprises in Latin America for over 25 years. He is also the Founder of LINNEA, the first laboratory for innovation in learning experiences in Latin America. He has a degree in computer science from Universidad Iberoamericana and an MBA in International Business from the University of Miami. He is an active member of Wharton Fellows, ENOVA Network of Latin America CEOs, the Center for Hemispheric Policy and Council of the Americas. Follow him on Twitter @FerVal100 or contact him through LinkedInhttps://www.linkedin.com/in/ferval

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Fund your projects easily with these top tips

As funding for public education continues to decline, districts, administrators, and classroom teachers struggle to find ways to fill gaps left by budget cuts. Traditional school fundraising methods, such as gift wrap sales, are time intensive and often only raise a small amount of capital.

Fortunately, the advent of the internet has created new fundraising opportunities for schools and educators. One such fundraising mechanism crowdfunding—uses the collective power of individual donors who are united in support of a common cause or goal. It’s been used successfully by movie producers, startup founders, and others with a truly great idea. Teachers are discovering it, too. In the classroom, crowdfunding can be used to fund exciting projects, purchase technology, or supplement resources.

Crowdfunding might sound like a lot of work, but it’s actually quite easy to implement. Here is what you need to know to get started and successfully fund your own projects.

1. First, define your project.  Be specific. What do you want to purchase?  Why?  Megan Aldridge, a first grade teacher in Athens, GA, decided she wanted to purchase a class set of ukuleles to supplement reading and math instruction. “People nationwide donated to the project,” she said. “They were excited to bring music to kids who otherwise wouldn’t have the opportunity to play music.”

Another elementary school teacher, Kim Russell, tired of not being able to share the books she was reading with her students. They liked reading books in the library, where they were able to see the text projected with the document camera.  Russell decided she wanted one of her own. “The project took me half an hour to write it up,” Russell says.  “It was funded in less than two weeks.”

2. Tell your story. Who are you? Why is this project important to you? Who will benefit from the project?  How?  When defining your mission, be transparent about what you are funding, and remember to make it compelling. Donors are more likely to support a project if they can make a personal connection to the person or group they are supporting. When writing about her ukelele project, Aldridge referred to research about music stimulating the brain and activating cognitive development. She also shared how her student loved to sing, dance, and learn kinesthetically.
3. Pick a platform.  There are over 300 crowdfunding sites to choose from. Donors Choose is popular for educational fundraising, though sometimes a vision can be limited by the vendor selection. My husband, STEM teacher Chris Sugiuchi, faced this problem when trying to purchase GoPro cameras for his project Chase in Space, which enabled his classroom to design, build, and launch a capsule into space in order to capture images of the earth’s curvature. He researched several crowdfunding sites, including Kickstarter, before deciding on Indiegogo, which allowed him to purchase materials directly from the vendors of his choosing.  “When deciding on a platform, you should research various crowdfunding sites,” Sugiuchi suggests.  “Which one funded a project that most closely matches your situation?”
4. Publicizing your project is key.  Shannon Thompson, a school library media specialist, recently funded a 3D printer for his makerspace. “The best suggestion I have is to spread the word in any way you can,” he says, “which I guess is pretty obvious. I put it on Facebook, Twitter, even Instagram. And I encouraged/begged loved ones to do the same.”
5. Involve parents and families in your community. Have students share news of your project with their extended family. Encourage families to help spread the word via social media. Afterward, have your students help write thank you notes and letters explaining what they are doing with the items they purchased.  You can feature them in pictures too.
6. Establish a timeline. This will outline deadlines for final planning phases, length of time the fundraiser will run, how initiatives will be fulfilled, and when the project will be completed. It is best to keep your funding period limited to encourage people to donate.

Elementary school teacher Carrie Maxey has funded more than 22 projects through Donors Choose. She offers several tips:

7. Request less. “I typically find the projects requesting $400 or less will get funded quicker than those requesting a much larger amount.”
8. Slot yourself in. “I work hard to incorporate my project in the Teacher Funding Opportunities available (where companies/individuals have offered certain amounts of funding on projects meeting certain requirements).”
9. Put some heart into it. “Also, the more personable the project profile is, the more likely it will get funded.”

Crowdfunding is a great way to fund exciting classroom projects and field trips, or just to provide resources that you otherwise could not afford. Study successful campaigns to see what works. Use a variety of social and traditional media to promote your project. Utilize vendors and local businesses to donate materials and matching funds. Be as transparent as possible.  Make sure to involve students and their families. Follow through with your incentives and thank yous. Know you can do this.  Use crowdfunding to create the classroom of your dreams today.

See original text: http://goo.gl/DhdifI

¿Se puede resumir sin saber resumir? Este artículo te demostrará que sí es posible. Dentro de las Técnicas de Estudio, sin duda una de las más complejas o de las que más cuesta al alumno es sin duda la redacción de un resumen.

Para redactar un resumen no necesitar saber resumir. ¿Qué? ¿Cómo? Así es. Para redactar un resumen lo más importante no es saber redactar, sino elegir entre las opciones de las plantillas que te daré. Hoy te demostraré cómo se puede redactar un resumen sin saber redactar con estos sencillos trucos y la ayuda de las plantillas. ¿Me acompañas?

1. Divide el texto en partes. Si un texto tiene párrafos le corresponderá una parte por párrafo. Si no tiene párrafos, fíjate en los conectores textuales para su división. Sobre cómo resumir un texto sin párrafos te recomiendo que leas el artículo de este enlace.

2. Asigna a cada párrafo una oración simple. Debes evitar escribir más de un verbo en cada oración.

3. Asigna a cada oración tres partes bien diferenciadas. Sujeto + Verbo + Complemento.

4. Une las oraciones simples con un conector textual.

5. Elige un sujeto para cada oración (amarillo).

6. Elige un verbo para cada oración (verde).

7. Elige las palabras clave de cada parte. Debes elegir un máximo de ocho palabras y que sean, preferentemente, sustantivos (azul).

8. Elige los conectores textuales que unirán las oraciones (marrón).

9. No pienses en el resumen hasta el final. Lo que debes hacer es ir construyendo una oración por cada párrafo o parte del texto.

10. Cuando tengas las oraciones simples, sólo te queda unir cada una de ellas con la ayuda de los conectores de la plantilla.

Una definición generalmente aceptada de Infografía es: “representación gráfica, en forma de cartel, que incluye datos, elementos gráficos y textos para comunicar, de manera simple, ideas o conceptos complejos”. Parodiando el viejo y conocido refrán “una imagen vale más que mil palabras”, hoy podemos decir que “una infografía, al igual que un video, vale más que mil imágenes”.

El término Infografía deriva del acrónimo de información + gráfica. Nace y se hace popular en el campo del periodismo, en el cual se ha utilizado ampliamente en los últimos 15 años para informar de manera más atractiva y clara a los lectores de periódicos y revistas.

Cómo enriquecen los aprendizajes las Infografías

Para David Jonassen, los organizadores gráficos pueden utilizarse en procesos educativos para interrelacionar ideas en redes multidimensionales de conceptos. En este sentido, las infografías posibilitan el que los estudiantes reflejen su proceso de construcción de conocimiento e interrelación de ideas cuando plasman en alguno de estos organizadores un tema que están estudiando. Elaborar infografías demanda de los estudiantes identificar las variables que intervienen en un tema particular y establecer las relaciones estructurales existentes en el contenido que se estudia.

Según la taxonomía propuesta por las doctoras Suzie Boss & Jane Krauss, las herramientas para elaborar Infografías apoyan el aprendizaje cumpliendo las siguientes funciones esenciales:

Por su parte, la inteligencia Visual/Espacial operacionalizada por Howard Gardner, se desarrolla cuando los estudiantes realizan actividades en las que ponen en juego capacidades para presentar visualmente ideas, crear imágenes mentales, percibir y plasmar detalles visuales, dibujar y elaborar bocetos. Todas estas capacidades se pueden potenciar mediante la realización de proyectos de aula en los cuales los estudiantes elaboren Infografías.

Por último, el Modelo Gavilán para desarrollar la Competencia para Manejar Información (CMI), competencia esta que a su vez hace parte de las Habilidades indispensables para el Siglo XXI, entre los componentes de su cuarto paso enfatiza la elaboración de un producto concreto. Este producto debe ser fruto del proceso de síntesis y de uso de información. En este paso se debe solicitar a los estudiantes elaborar un producto, de manera que exprese los resultados de la investigación realizada y, en el que además, se utilice el conocimiento adquirido para generar algo nuevo o para presentarlo de manera comprensible. En este caso, resulta ideal, solicitar una Infografía.

Cuándo utilizar Infografías en procesos educativos

Los docentes pueden identificar procesos educativos que estén adelantando actualmente con sus estudiantes, en los cuales, el uso de Infografías puede impactar positivamente los aprendizajes. Estas resultan muy útiles cuando los estudiantes:

• Explican fenómenos o situaciones que involucren información compleja.
• Explican temas abstractos.
• Ilustran un tema para el periódico escolar.
• Utilizan diversas formas de expresión (oral, escrita, gráfica) para comunicar los resultados de sus investigaciones.
• Identifican y tienen en cuenta diversos aspectos que hacen parte de los fenómenos que se estudian: ubicación geográfica, evolución histórica, organización política, económica, social y cultural.
• Identifican factores económicos, sociales, políticos y geográficos que han generado procesos de movilidad poblacional en las diferentes culturas y períodos históricos.
• Comparan y explican cambios en la división política de países como Colombia y regiones como América, en diferentes épocas.
• Utilizan mapas, cuadros, tablas, gráficas y cálculos estadísticos para analizar información.
• Analizan los resultados de sus búsquedas y sacar conclusiones.
• Identifican y estudian diversos aspectos de interés para las ciencias sociales: ubicación geográfica, evolución histórica, organización política, económica social y cultural.
• Reconocen múltiples relaciones entre eventos históricos: sus causas, sus consecuencias y su incidencia en la vida de los diferentes agentes y grupos involucrados.
• Describen el impacto del proceso de modernización (desarrollo de los medios de comunicación, industrialización, urbanización...) en la organización social, política, económica y cultural de países como Colombia  en el siglo XIX y en la primera mitad del XX.
• Utilizan diversas formas de expresión, para dar a conocer los resultados de sus investigaciones.
• Identifican y analizan las diferentes formas del orden mundial en el siglo XX: Guerra Fría, globalización, enfrentamiento Oriente-Occidente.
• Comunican oralmente y por escrito un proceso de indagación y los resultados obtenidos con este, utilizando gráficas, tablas y ecuaciones aritméticas.

Cómo iniciarse en el uso de Infografías

Cuando se solicita a los estudiantes que elaboren infografías mediante las cuales demuestren aprendizajes significativos sobre un tema particular, recomendamos guiarlos en este proceso con una serie de pasos que faciliten y ordenen su construcción:

Muchos proyectos de innovación educativa nacen de la iniciativa de un profesor que ha rediseñado el espacio físico de su aula. Para empezar, y que no se dispare el presupuesto, es posible seguir una serie de sencillas pautas:

1. Ordena las mesas en equipos: es una de las primeras normas a seguir —las mesas en hilera han perdido su sentido—, ya que permite potenciar el aprendizaje cooperativo y colaborativo.

2. Las paredes son pizarras: apuesta por el vinilo adhesivo o por la pintura de efecto pizarra para extender las posibilidades de la pared y crear un gran espacio donde los alumnos pueden escribir, dibujar, proyectar, decorar.

3. Aprovecha todos los espacios: puedes dejar un hueco libre entre la nueva pizarra y el techo para poner frases optimistas, lemas escolares, las normas del aula diseñadas por los propios alumnos…

4. Abre una ventana digital: con una pantalla, una pizarra digital o una simple pared en la que se proyecte la dimensión digital del aula.

5. Descentra el foco de atención: ponle ruedas a tu mesa y minimiza tu espacio; es importante moverse entre los alumnos y centrar el foco de aprendizaje sobre cada grupo y cada persona.

6. ‘Conquista’ los pasillos: se pueden organizar algunas actividades, como mostrar los trabajos de los alumnos, exposiciones…

7. Las ventanas también pintan: el alumnado puede utilizarlas para crear mapas mentales…

8. Crea tendederos: con finas cuerdas y unas pinzas para colgar imágenes y trabajos de los alumnos.

9. Cuida la iluminación: muchas aulas cuentan con luces fluorescentes que iluminan de forma no adecuada. La intensidad y el efecto lumínico mejoran cuando se cubren con sábanas o telas en tonos blancos o sepias muy claros.

10. Involucra a los alumnos en el proceso: puedes apoyarte en ‘Design for change’, una organización que da voz al alumno para que participe en esta nueva escuela del siglo XXI.

Texto original: http://goo.gl/QvuczB

Comprehension strategies are conscious plans — sets of steps that good readers use to make sense of text. Comprehension strategy instruction helps students become purposeful, active readers who are in control of their own reading comprehension. These seven strategies have research-based evidence for improving text comprehension.

1. Monitoring comprehension

Students who are good at monitoring their comprehension know when they understand what they read and when they do not. They have strategies to "fix" problems in their understanding as the problems arise. Research shows that instruction, even in the early grades, can help students become better at monitoring their comprehension.

Comprehension monitoring instruction teaches students to:

• Be aware of what they do understand
• Identify what they do not understand
• Use appropriate strategies to resolve problems in comprehension

2. Metacognition

Metacognition can be defined as "thinking about thinking." Good readers use metacognitive strategies to think about and have control over their reading. Before reading, they might clarify their purpose for reading and preview the text. During reading, they might monitor their understanding, adjusting their reading speed to fit the difficulty of the text and "fixing" any comprehension problems they have. After reading, they check their understanding of what they read.

Students may use several comprehension monitoring strategies:

• Identify where the difficulty occurs"I don't understand the second paragraph on page 76."
• Identify what the difficulty is"I don't get what the author means when she says, 'Arriving in America was a milestone in my grandmother's life.'"
• Restate the difficult sentence or passage in their own words"Oh, so the author means that coming to America was a very important event in her grandmother's life."
• Look back through the text"The author talked about Mr. McBride in Chapter 2, but I don't remember much about him. Maybe if I reread that chapter, I can figure out why he's acting this way now."
• Look forward in the text for information that might help them to resolve the difficulty"The text says, 'The groundwater may form a stream or pond or create a wetland. People can also bring groundwater to the surface.' Hmm, I don't understand how people can do that… Oh, the next section is called 'Wells.' I'll read this section to see if it tells how they do it."

3. Graphic and semantic organizers

Graphic organizers illustrate concepts and relationships between concepts in a text or using diagrams. Graphic organizers are known by different names, such as maps, webs, graphs, charts, frames, or clusters.

Regardless of the label, graphic organizers can help readers focus on concepts and how they are related to other concepts. Graphic organizers help students read and understand textbooks and picture books.

Graphic organizers can:

• Help students focus on text structure "differences between fiction and nonfiction" as they read
• Provide students with tools they can use to examine and show relationships in a text
• Help students write well-organized summaries of a text

4. Answering questions

Questions can be effective because they:

• Give students a purpose for reading
• Focus students' attention on what they are to learn
• Help students to think actively as they read
• Encourage students to monitor their comprehension
• Help students to review content and relate what they have learned to what they already know

The Question-Answer Relationship strategy (QAR) encourages students to learn how to answer questions better. Students are asked to indicate whether the information they used to answer questions about the text was textually explicit information (information that was directly stated in the text), textually implicit information (information that was implied in the text), or information entirely from the student's own background knowledge.

There are four different types of questions:

• "Right There"Questions found right in the text that ask students to find the one right answer located in one place as a word or a sentence in the passage.Example: Who is Frog's friend? Answer: Toad
• "Think and Search"Questions based on the recall of facts that can be found directly in the text. Answers are typically found in more than one place, thus requiring students to "think" and "search" through the passage to find the answer.Example: Why was Frog sad? Answer: His friend was leaving.
• "Author and You"Questions require students to use what they already know, with what they have learned from reading the text. Student's must understand the text and relate it to their prior knowledge before answering the question.Example: How do think Frog felt when he found Toad? Answer: I think that Frog felt happy because he had not seen Toad in a long time. I feel happy when I get to see my friend who lives far away.
• "On Your Own"Questions are answered based on a students prior knowledge and experiences. Reading the text may not be helpful to them when answering this type of question.Example: How would you feel if your best friend moved away? Answer: I would feel very sad if my best friend moved away because I would miss her.

5. Generating questions

By generating questions, students become aware of whether they can answer the questions and if they understand what they are reading. Students learn to ask themselves questions that require them to combine information from different segments of text. For example, students can be taught to ask main idea questions that relate to important information in a text.

6. Recognizing story structure

In story structure instruction, students learn to identify the categories of content (characters, setting, events, problem, resolution). Often, students learn to recognize story structure through the use of story maps. Instruction in story structure improves students' comprehension.

7. Summarizing

Summarizing requires students to determine what is important in what they are reading and to put it into their own words. Instruction in summarizing helps students:

• Identify or generate main ideas
• Connect the main or central ideas
• Eliminate unnecessary information
• Remember what they read

Effective comprehension strategy instruction is explicit

Research shows that explicit teaching techniques are particularly effective for comprehension strategy instruction. In explicit instruction, teachers tell readers why and when they should use strategies, what strategies to use, and how to apply them. The steps of explicit instruction typically include direct explanation, teacher modeling ("thinking aloud"), guided practice, and application.

• Direct explanationThe teacher explains to students why the strategy helps comprehension and when to apply the strategy.
• ModelingThe teacher models, or demonstrates, how to apply the strategy, usually by "thinking aloud" while reading the text that the students are using.
• Guided practiceThe teacher guides and assists students as they learn how and when to apply the strategy.
• ApplicationThe teacher helps students practice the strategy until they can apply it independently.

Effective comprehension strategy instruction can be accomplished through cooperative learning, which involves students working together as partners or in small groups on clearly defined tasks. Cooperative learning instruction has been used successfully to teach comprehension strategies. Students work together to understand texts, helping each other learn and apply comprehension strategies. Teachers help students learn to work in groups. Teachers also provide modeling of the comprehension strategies.

See original text: http://goo.gl/uNJNiE

«No podemos seguir enseñando a los alumnos de hoy como a los de ayer; les robamos el futuro». John Dewey.

Los seres humanos venimos al mundo con un hardware (cerebro) y un software (aprendizaje). Con el advenimiento del siglo y las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, los Smart School -traducidos como escuelas aumentadas o inteligentes- se constituirán, en breve, en los escenarios mixtos de una nueva pedagogía holística, basada en el “constructivismo simbiótico” que reside entre la neuroeducación y la realidad aumentada. Es el momento ideal para que los docentes reflexionen sobre la necesidad de armar un modelo pedagógico “extendido”.

El cerebro es el hardware que recopila la mayor cantidad de información, estimada en 280 trillones de bytes. Su engranaje biológico procesa 400 mil bits por segundo; pero sólo somos conscientes de apenas 2,000 con los que construimos la “realidad” que “percibimos” por los sentidos, denominada criptomnesia o memoria extrasensorial oculta. Este órgano es capaz de reaccionar de la misma forma, en relación vinculante entre un objeto real y otro imaginario, siempre que una emoción esté asociada a estos procesos.

El cerebro como único receptor sensorial nos permite leer la información proveniente de la captación de estímulos externos, vía el sistema nervioso. El neurofisiólogo Rodolfo Llinás sostiene, por ejemplo, que uno “ve” con el cerebro, no con los ojos; en tal sentido, los órganos de la “visión” están conectados directamente al tálamo. Para el cerebro no existe límite para las imágenes y las sensaciones relacionadas con la visión que se pueden enviar directamente.

NEUROEDUCACIÓN Y CONSTRUCTIVISMO

El presente ensayo explora el potencial de la neuroeducación, desde la perspectiva constructivista, entendida como el desarrollo de la neuromente durante la escolarización y no como híbrido nacido de la unión de dos vocablos: neurociencia y educación. El aprendizaje esencialmente comprende cambios y conexiones: la liberación de neurotransmisores en la sinapsis puede alterarse, o las conexiones entre neuronas pueden reforzarse o debilitarse, durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Los procesos de aprendizaje modelan el cerebro que se mantiene a través de incontables sinapsis. Las asociaciones entre neuronas se deciden, sobre todo, en los primeros quince años de vida, y hasta esa edad se va configurando el diagrama de las células nerviosas; las redes neuronales dispondrán todavía de cierta plasticidad.

La neuroeducación ha demostrado que el aprendizaje es producto del binomio emoción-cognición, puesto que estamos inmersos en la realidad de una forma sensorial. Las emociones positivas generan curiosidad, facilitan el aprendizaje para la vida y perennizan la memoria; la educación emocional resulta imprescindibles en los procesos de razonamiento y de comprensión de nuestro entorno.

Day y Leitch (2001) afirman que los sentimientos y las emociones tienen un rol vital en el desarrollo del aprendizaje, puesto que es a través de nuestro mundo emocional subjetivo que tendemos a establecer un significado personal de la realidad externa. El avance de las nuevas tecnologías en el proceso educativo, requiere del soporte que provee el aprendizaje colaborativo, basado en emociones, para generar un desarrollo integral en los estudiantes y despertando sus innumerables capacidades.

Cuando Piaget explicó su teoría acerca del proceso de adquisición del conocimiento, dejó en claro que el aprendizaje es un cambio en las estructuras cognitivas del individuo y que en este proceso, la asimilación y acomodación van configurando, mediante la experiencia, nuevas conexiones y relaciones entre conceptos y esquemas que determinan nuestra comprensión del mundo.

Esta conexión docente-alumno es fácil de establecer desde la perspectiva del Constructivismo. Sus más preclaros exponentes Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner, Decrolyrl y Dewey, entre otros, sostienen que el aprendizaje es esencialmente activo y que los nuevos conocimientos incorporan a sus experiencias previas a sus propias estructurales mentales.

Los medios digitales presentan una oportunidad sin precedentes a la hora de proponer un modelo constructivista (Vygotsky, 1978, Kolb, 1976, 1984) basado en la implantación de tecnologías interactivas que tienen relación con el Continuo de la Virtualidad y su aplicación a nivel narrativo en entornos de aprendizaje.

La teoría constructivista se centra en cómo se construye el conocimiento, partiendo desde la interacción con el medio. Los estudiantes construyen una interpretación del mundo y generan sus propios “modelos mentales”, basados en las experiencias e interacciones, tal y como Piaget advertía, tras recurrir a la neurobiología de su tiempo para evaluar sus hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento infantil.

El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento tienen una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los primeros años de escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una disciplina en todas las edades, y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje significativo”.

REALIDAD AUMENTADA Y APRENDIZAJES

El término realidad aumentada fue acuñado, en 1990, por Tom Caudel. Es la tecnología cuyo poder reside en superponer capas de información virtual que enriquecen el mundo “real”, a la que podemos acceder, gracias a una computadora provista de una cámara digital, un Smartphone, una Tablet o los Google Glass.

Nuestra percepción del mundo que nos rodea se altera cuando se integra a la realidad que conocemos, capas que contienen elementos virtuales que nos permiten contextualizar mejor nuestro entorno. “La realidad aumentada es una tecnología que complementa la percepción e interacción con el mundo real y permite al usuario, estar en un entorno real aumentado, con información adicional generada por el computador” (Basogain et al, 2007).

La realidad aumentada es una tecnología prometedora en la educación y un sistema de motivación para que el alumno esté atento. Su importancia trasciende los linderos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, al crear objetos virtuales de aprendizaje altamente interactivos, potenciar a su máximo nivel la atención del estudiante y, por ende, la rápida asimilación de conocimientos.

La tecnología tiende a crear un nuevo entorno humano. Los entornos tecnológicos no son meramente pasivos recipientes de personas, son procesos activos que configurar a las personas y otras tecnologías similares. Este universo simbiótico real-virtual tiende a capacitar a “nuestros sentidos” (léase, cerebro) y abrir nuevas posibilidades a la percepción cognitiva en un entorno aumentado o enriquecido.

La espectacularidad de la realidad aumentada atrapa la atención del educando, lo conecta emocionalmente con el aprendizaje, estimula sus ganas de aprender, despierta interés y fomenta su espíritu investigador en una realidad mixta. La creación de estos nuevos escenarios complementa el mundo real, lo corrige, lo expande, lo ensancha, lo aumenta.

Decroly fundamentaba su teoría en la percepción global para el aprendizaje del niño, a través de un procedimiento general como el juego. El niño aprende de lo general, no al analizar cada elemento de un todo. La realidad aumentada vive de la interactividad.

El sistema de realidad aumentada vive de la interactividad. Ofrece a los estudiantes tomar el control de su propio aprendizaje (precepto constructivista) y proveerse de su propia ruta para alcanzar el conocimiento. No es cuestión de aprender a trabajar con la computadora, sino de analizar en qué medida hay un mejoramiento en la calidad de lo que se aprende o se crea.

Según Abud  los estudiantes afianzarán su conocimiento, gracias a un modelo pedagógico y didáctico que guía al estudiante en sus aprendizajes, al incorporar marcadores de realidad aumentada y contenidos extendidos (objeto virtual del aprendizaje), que por lo general son imágenes en tres dimensiones. “Lo bueno de la realidad aumentada, es que sí permite la personalización del aprendizaje, y esta es la clave para conseguir trabajar tanto las Competencias como las Inteligencias Múltiples” (López, 2013).

La espacialidad o la representación tridimensional crean un filtro cognitivo en la realidad aumentada, que difiere de los métodos tradicionales de aprendizaje. Los estudiantes suelen sentirse atraídos por objetos virtuales de aprendizaje 3D y que pueden ser manipulados mediante procesos de interacción básica. El juego suele ser parte de los aprendizajes.

La realidad aumentada posibilita la armonía del mundo real y el virtual en un mismo encuadre, donde puede simular aprendizajes. Precisamente John Dewey afirmaba que los estudiantes debían aprender haciendo en una situación real, de modo que puedan mejorar sus habilidades, a través de la práctica en tareas concretas.

“Convertir el aprendizaje en un juego, en un reto, en una aventura y un descubrimiento permite adquirir destrezas, confianza, responsabilidad, comunicación y relación tanto de entre los alumnos como entre los alumnos y sus profesores. En Klopfer et al., (2005) se plantean algunas de las ventajas de la RA en el aprendizaje colaborativo, donde indican que las simulaciones de RA pueden ser diseñadas no solo para apoyar el aprendizaje relacionado con los contenidos disciplinarios sino que proporciona otro tipo de destrezas como el pensamiento crítico en pleno siglo XXI, la colaboración, el intercambio de información, el análisis de sistemas complejos, etc. No se trata de implantar esta tecnología de forma radical sino emplearla como complemento de las herramientas tradicionales, puesto que una de las posibilidades que ofrece es la de dotar a los libros o cualquier material impreso (apuntes, ejercicios, notas etc.) de contenido virtual (objetos 3D, imágenes, videos etc.), dado que las nuevas generaciones digitales emplean la tecnología de una forma natural e innata, emplear nuevos mecanismos que susciten su interés y despierten su curiosidad se hace imprescindible” (Cubillo et. al., 2014).

A nivel educativo, la realidad aumentada es una tecnología que propicia el enfoque constructivista porque motiva a que el estudiante pueda construir sus propios artefactos, lo cual es ventajoso porque él mismo puede ser el artífice de sus propio conocimiento, en contraposición con las metodologías educativas tradicionales en las cuales el estudiante es receptor y el profesor es la fuente de conocimiento.

Desde este punto de vista, la realidad aumentada es un complemento para el aprendizaje porque permite visualizar fenómenos abstractos; sin embargo requiere un acompañamiento pedagógico para que el conocimiento sea reforzado.

La realidad aumentada contribuye a comprender el mundo desde una óptica enriquecida en aula. Los educadores deben proyectar el real potencial de esta tecnología y trabajarlos en las futuras Smart School. Las tecnologías de realidad aumentada tienen el potencial para descubrir y proporcionar nueva información en la transmisión y creación del conocimiento para el aprendizaje, ya que facilitan la adaptación y contextualización de los contenidos.

Nuestros estudiantes pueden ingresar a las ruinas de Chan Chan, participar de los funerales del Señor de Sipán, conversar con el avatar de Simón Bolívar, escuchar la proclama del 28 de julio del generalísimo San Martín, fusionar elementos químicos de la tabla periódico, dialogar con el avatar holográfico de tu compañero de clase que no pudo asistir a la reunión. Todo sin la necesidad de salir del aula, desde la comodidad de su carpeta.

Las Smart School desarrollará nuevas interfaces futuras. Según Kevin Warwick, profesor de Cibernética en la Universidad de Reading, vaticina que pronto controlaremos la tecnología con el pensamiento, gracias a implantes cerebrales que permitirán también la comunicación directamente entre cerebros. En cuánto se entienda como funciona estos interfaces, podremos comunicarnos directamente entre señales eléctricas cerebrales.

Kevin Warwick sostiene que el 2050 la inteligencia de los robots será superior a la de los humanos. Según él tendremos que transformarnos en cyborgs. En 1998 se implantó un chip RFID en el brazo con el que podía apagar y encender luces o abrir y cerrar puertas mediante señales de proximidad, y sin necesidad de mover un dedo. En 2002, se implantó un dispositivo de 100 electrodos en su sistema nervioso con el que podía mover un brazo robot a la otra punta del mundo o conectarse a Internet sin tocar el ordenador.

Los interfaces a los que alude Warwick entre los seres humanos y la tecnología permitirá incluso que las emociones se integren con sus dispositivos. La compañía japonesa Neurowear cuyo lema está basado en el “cuerpo humano aumentado” desarrolló Neurocam, dispositivo con cámara que toma fotos automáticamente cuando registra una emoción.

Los docentes del siglo XXI están en la obligación moral de explorar las bondades de nuevos escenarios “aumentados” de aprendizaje como los Smart School, el “simbiótico” como instrumento de la neuroeducación, la tecnología vestible, la realidad aumentada como herramienta tecnológica basada en la exacerbación de las emociones y el Internet de las cosas como dogma. Gracias a los aportes de realidad aumentada, podemos parafrasear a Marjane Satrapi y sostener que “la educación es un arma de construcción masiva”.

Texto original: http://wp.me/p5iYnK-eEs

Student-centered learning, collaboration, and more may be the keys to transforming schools.

It is not terribly difficult to get people to agree on the need for school transformation. The expression of this need comes not only from the “usual suspects,” i.e. politicians and academics, but also from teachers, administrators, and parents. Yet, despite this agreement the specific nature of what the transformed school should look like is harder to pin down.

The agenda for school transformative change reveals five critical terms. Each of these terms have been used when talking about teaching and learning in schools for decades. That’s the problem!

It may seem that school transformation simply means doing what we have always tried to do but better. But school transformation is actually about establishing a new vision of schooling.

What those five terms mean to those who are serious proponents of major school transformation is quite different from how they have traditionally been used in conversations about schools. Our challenge is to get beyond just using the right words to implementing the right practices. This requires us to sort out the somewhat more technical use of the five terms from the common usage of them.

1. Student or learner centered learning is used frequently by school personnel when describing the nature of teaching and learning in their classrooms. Yet, anyone who visits schools that claim to be student centered will find that many of them are as traditional as any school one might have visited decades ago. What the personnel in those schools seem to mean by “student centered” is that school personnel care about their students and want to what is right for them.

In a student centered school, when the term is used by those involved with school transformation, the student becomes a key decision maker with regard to their educational program, and plays an active role in shaping their learning experience in the classroom according to their own unique nature, interests, and needs. The axiom “teacher knows best” gives way to a situation where the student has ownership and a high degree of control of what they will learn and how they will learn it.

2. Collaboration is ability to work together with others to produce a product, and is a valuable life skill. Group work is a longstanding practice in classrooms, but group work and collaboration are not synonyms. The fact that a group of students may be working on a project together does not mean that they are engaged in effective collaboration. In reality, the way that group work typically is done in schools may be more of a detriment to expanding capabilities of students to collaborate since students, too, might conflate the two terms. True collaboration features much a much more focused approach to working in groups, with clear expectations, roles, and feedback systems addressed upfront.

3. Engagement is one of the most critical terms in the transformation lexicon. Paying attention and being on task may or may constitute engagement. One can require the student to pay attention or to stay on task, but compelling engagement is a different matter. Engagement pertains to the relationship between the learner and the content of the learning. The engaged student is motivated by the sense that the knowledge or skill to be learned has deep relevance for her or him that goes beyond any extrinsic motivating force, such as teacher approval or a good grade. While it is often not an easy job to get students to stay on task and to pay attention, engagement in the learning process cannot be mandated. Student centered learning is a key factor in students becoming engaged in their learning. Engaged students are committed to making persistent effort even in the face of difficulties and obstacles, and without prodding from their teacher, because they see personal value in the knowledge or skill they are seeking to learn.

4. Participatory learning is another problematic term. It is easy to get agreement among teachers and administrators that students need to participate in what is occurring in the classroom and school. Participatory learning, as used by proponents of transformation, means that the student has many ongoing opportunities to become involved with their community and the world. Rather than just occasional field trips or special projects, participation with the appropriate media and information outlets, people, and communities via both conventional and digital media means is the modus operandi of the school. The classroom becomes permeable. Students not only have the opportunity to learn from others beyond the school as they work with them, but also make contributions to civic affairs, the arts, and other disciplines and activities. Rather than being a walled garden, the classroom becomes a magic carpet.

5. Connected learning is closely related to participatory learning. Some use the two terms interchangeably. Connectivity is a word that in common usage generally refers to the ability to access the internet. To speak of “connected learning” is often taken to mean that student are making uses of computers or hand held devices for their school work. For those proposing school transformation connected learning takes on a different meaning; the extent of connected learning is not determined by how many computers there are in the school and how often they are used. Connected learning is as much about the human element as it is about the technical element. It involves relationships, and the sense of the term is quite similar to what is meant when we speak of a person who is “well connected.”

See original text: http://goo.gl/4DsnGb

La falta de concentración durante el estudio afecta de forma significativa al rendimiento académico.

"El problema es que no me concentro". Esta excusa es habitual en muchos estudiantes de primaria o secundaria que, tras varias horas de estudio o trabajo, comprueban que el rendimiento ha sido nulo o muy escaso. ¿Se puede remediar este problema? Los especialistas afirman que todos los estudiantes tienen capacidad para concentrarse, pero hay que entrenar y practicar desde pequeños para que sea efectiva. La adquisición de distintas técnicas y hábitos de trabajo puede corregir en gran medida la falta de concentración.

Se le olvida todo lo que estudia, es incapaz de memorizar, pasa horas delante del libro y no aprende. Todos estos signos, si está descartado cualquier problema o déficit de aprendizaje, evidencian una significativa falta de concentración de los niños y jóvenes en edad escolar. Esta incapacidad para concentrarse es uno de los factores de riesgo que afectan al buen rendimiento académico del estudiante.

Por ese motivo, desde los primeros momentos en los que se detecta, es importante actuar para evitar que el problema se prolongue en etapas educativas posteriores. Los progenitores pueden ayudar a sus hijos si les inculcan desde muy pequeños determinados hábitos de trabajo y estudio y si practican con ellos ciertas técnicas mentales que favorecen el desarrollo de la capacidad de concentración.

La aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en las aulas supone cambiar el enfoque con el que el docente se enfrenta al proceso de enseñanza aprendizaje y supone toda una revolución para el alumnado. En primer lugar, respeta las características únicas de cada estudiante, profundizando en la idea de que todas las personas poseemos al menos ocho formas de inteligencia, presentes en distintos estados de desarrollo desde el nacimiento. La aplicación de esta teoría respeta la idiosincrasia de cada alumn@, valora y potencia las inteligencias que más sobresalen en cada persona y contribuye a desarrollar el resto.

El profesor Ginés Ciudad Real,creador del blog de recursos educativos Orientación Andújar,explica para Educación 3.0 cómo es posible aplicar la teoría de las IIMM en el aula y cómo hacerlo con la ayuda de las TIC. Además, muestra el contenido de los cursos y talleres que ofrece para todo aquel docente que quiera profundizar sobre ello:

Fue en el año 1983 cuando el, psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard Howard Gardner escribió un libro donde planteaba un nuevo modelo de definición y concepción de la inteligencia: la teoría de las inteligencias múltiples.

Este nuevo punto de vista era una nueva forma de entender la inteligencia, hasta el momento el aprendizaje se centraba únicamente en las habilidades lingüísticas y lógico-matemáticas y en los resultados académicos, dejando a un lado otra serie de aptitudes y competencias básicas para el desarrollo personal.

Howard Gardner afirma que “las nuevas tecnologías y las herramientas web 2.0 nos van a abrir una gran cantidad de oportunidades para potenciar el aprendizaje de nuestros alumnos y atender a la pluralidad de aprendizajes que se da dentro de nuestras aulas”.

A lo largo de las siguientes líneas vamos a desarrollar las herramientas y los recursos TIC que tenemos a  nuestro alcance, y que nosotros proponemos en nuestro Taller de Inteligencias Múltiples (IIMM), con el fin de crear espacios plurales dentro y fuera de la escuela dada la versatilidad de las mismas.

• Test de detección de IIMM adaptados a las características del alumnado.

• Inteligencia Intrapersonal: Podemos desarrollarla mediante poemas, cuentos, rompecabezas, diarios… Las nuevas tecnologías también pueden ayudarnos con creación de diarios digitales, redes sociales, gestores de aula…

• Inteligencia Interpersonal: Se trabaja con debates, entrevistas, obras de teatro, actividades en grupo o bailes. Y para seguir comunicándonos utilizando las TIC, las herramientas a nuestro alcance pueden ser redes sociales horizontales, creación de blogs educativos,…

• Inteligencia Lingüística: Se ve favorecida con actividades como ensayos, poemas, debates, entrevistas… y hay tantas herramientas digitales relacionadas que podrás elegir la que más se adapte a tí: creación de actividades con nubes de palabras, comics digitales.

• Inteligencia Matemática:Las mejores actividades son los diagramas, los ejercicios de lógica y de categorización, te recomendamos herramientas 2.0 como hojas de cálculo, editores de mapas mentales,…

• Inteligencia Corporal: La mejor forma de desarrollarla es mediante la danza, los juegos, la artesanía, las actividades físicas, etc. Pero también podemos hacer excursiones y combinarlas con herramientas como creación de stop-motion, puzzles digitales,…

• Inteligencia Visual: Fotografías, carteles, vídeos, collages… son geniales para estimular esta inteligencia. Además, creación de infografías, muros digitales,… aquí las TIC juegan un papel crucial.

• Inteligencia Musical: Como es lógico, las canciones y los ritmos son los métodos más adecuados para trabajar esta inteligencia en las clases. Hay varias herramientas que también se adaptan a ello, editores musicales, patrones rítmicos, demostración musical “in situ”,…

• Inteligencia Naturalista: Excursiones en la naturaleza, experimentos, proyectos sociales y comunitarios… son ideales para fomentar esta inteligencia en nuestros alumnos.  A la vez, rutas con Google Maps, visitas virtuales, microscopios virtuales,…

• Integración de las IIMM en el modelo educativo competencial actual. Cómo llevar a cabo actividades con Paletas de IIMM integradas con contenidos, objetivos didácticos, criterios de evaluación y competencias clave. Uso de rúbricas en evaluación.

Texto original: http://bit.ly/1BxN2Ka

“Uno de los defectos de la educación superior moderna es que hace demasiado énfasis en el aprendizaje de ciertas especialidades, y demasiado poco en un ensanchamiento de la mente y el corazón por medio de un análisis imparcial del mundo”. (Bertrand Russell)

Una competencia es, según el proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) de la OCDE, encargado de definir y seleccionar las competencias: “La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”.

Es una definición en apariencia bastante completa, lástima que los sistemas educativos no hayan sabido implementarla y que hoy la educación por competencias se haya convertido en un galimatías que pocos entienden y que muchos menos saben cómo aplicar y sobre todo cómo evaluar.

Algunos especialistas opinan que, tanto el desconocimiento del concepto de competencia como su establecimiento en el ámbito educativo, pudieran ser explicaciones válidas para justificar el supuesto fracaso de esta metodología. En cambio otros alegan que el fracaso viene dado porque en el fondo de este método, subyace la ideología de una economía neoliberal interesada en que las instituciones educativas se conviertan en centros de adiestramiento para el trabajo, de los que egresen personas poco pensantes, pero dóciles y con la porción de conocimiento y las destrezas suficientes para aceptar empleos precarios y mal pagados. Tal vez por eso era importante que la metodología se implantara desde preescolar y tal vez por eso han proliferados tantas instituciones de educación superior que más bien parecen institutos de capacitación.

La educación por competencias llegó a las aulas sin el consenso de los verdaderos protagonistas del hecho educativo, nadie les preguntó y nadie los consideró a la hora de instaurarlas, de manera que tuvieron que iniciar sin una capacitación a fondo y sin que lo entendieran del todo. Hicieron del ensayo y el error una forma de trabajo y en muchos casos acabó imponiéndose la simulación.

Por otro lado, tampoco contaron con el apoyo de su autoridades, ya que, según los involucrados, pocos son los que conocen a fondo el tema de educación y pocos también lo que tienen la mística que debieran para desempeñarse en esos puestos, que en su mayoría son ocupados por políticos. Es comprensible, pues, que si las autoridades no dominan el tema educativo, no sean los mejores interlocutores en los foros donde se debate el establecimiento de nuevos métodos o de cualquier otra cuestión relacionada con el mundo de la educación.

El Instituto para la Educación de los Adultos del Estado de Yucatán señaló que en 2015 la meta es sacar del rezago educativo a 16 mil 332 personas de este sector en Yucatán, es decir, superar la meta alcanzada en 2014. El director de la institución, Juan Carlos Cervera Pavía, estimó que con la incorporación de bachilleres como mentores en la educación de los adultos y el fortalecimiento de los programas del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), en especial en Maya, se puede alcanzar la meta. En entrevista, mencionó que el objetivo de la dependencia a su cargo era atender en 2014 a 13 mil personas, empero se superaron las cifras, por lo que ahora más adultos saben leer y escribir y han concluido su primaria o secundaria. Agregó que se carece de estadísticas que permitan saber cuál es el número exacto de adultos que no saben leer ni escribir o están en rezago educativo, que hasta 2010, según cifras del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), era de 100 mil personas. “Confío en que el número haya bajado, lo sabremos con precisión en el conteo 2015 que realice el Inegi, pero debe haber bajado la cifra por lo menos en 21 mil yucatecos”, consideró. Cervera Pavía recordó que del total de personas atendidas, 40 por ciento era analfabeto, aunque en términos generales de esas 100 mil personas en rezago educativo, 70 por ciento es maya-hablante. Detalló que las zonas de mayor problema social en este tema forman parte de comunidades “de difícil acceso y están ubicadas en el oriente y el cono sur; para atenderlas nos apoyamos con el Conafe y este a su vez van de la mano con líderes comunitarios”. “Nos concentramos en acciones de capacitación para la formación de asesores bilingües, para atender de manera efectiva a la población maya”, abundó. Al mismo tiempo, como “algo novedoso en 2015, vamos a echar andar y reforzar las acciones de colaboración con el Colegio de Bachilleres, a fin de que unos siete mil estudiantes de 27 planteles con cobertura en 72 municipios puedan sacar del rezago a por lo menos tres yucatecos más cada uno”. Los recientes años, continuó, salieron del rezago educativo personas con edades de 70 y 92 años, quienes terminaron la primaria. “El detalle en la educación de los adultos no es de presupuesto ni rangos ni cobertura, es que la gente quiera. Que luego de 50 ó 60 años, con hijos titulados, se quiera poner a estudiar y necesitamos que se haga conciencia de ello”, expresó. NTX/JMC/MAG/MMM/AJV

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A Raíz de la recién aprobada Reforma Educativa, la Secretaría de Educación Pública, realizó en el primer semestre de este año, los foros de consulta para la configuración de los nuevos modelos educativos para educación básica, para educación media-superior y para las escuelas normales, por lo que nos encontramos a la espera de que se socialicen los resultados y las conclusiones de dichos foros regionales y así conformar los nuevos modelos educativos para los siguientes ciclos escolares en nuestro país, pero cabe preguntarse: ¿qué son y para qué sirven?

Al realizar una revisión bibliográfica, nos encontramos con una diversidad de modelos educativos, en los cuales se incluye o excluye una serie de elementos y/o dimensiones de acuerdo con la institución que los plantea. Sin embargo, hasta el momento no logramos localizar una guía o definición específica acerca de lo que es un modelo educativo, por lo que debe considerarse un concepto en construcción. Nos remitiremos entonces a sus acepciones más cotidianas y lo que algunos autores consideran, al respecto.

En la concepción de Yurén (1998), encontramos que, en la práctica cotidiana la palabra modelo se entiende como: representación de un proyecto futuro o perfección o ideal a seguir o como muestras de una producción.

En otras palabras, un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al período histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social.

Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan de estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación didáctica, que deriva ahora en secuencias didácticas. Por eso, se considera que el mayor conocimiento del modelo educativo por parte del maestro generará mejores resultados en el aula.

El modelo educativo tradicional, por ejemplo se centra en la elaboración de un programa de estudios, sin demasiados elementos adicionales ya que no se tiene en cuenta de forma explícita las necesidades sociales ni la intervención de especialistas, entre otros factores.

Se podría decir que los modelos educativos son los patrones conceptuales que permiten esquematizar de forma clara y sintética las partes y los elementos de un programa de estudios, o bien los componentes de una de sus partes.

También los modelos educativos son, como señala Antonio Gago Huguet, una representación arquetípica o ejemplar del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que se exhibe la distribución de funciones y la secuencia de operaciones, que resulta de las experiencias recogidas al ejecutar una teoría del aprendizaje, por ejemplo.

Los modelos educativos varían según el período histórico en que aparecen y tienen vigencia, en el grado de complejidad, en el tipo y número de partes que presentan, así como en el énfasis que ponen los autores en algunos de los componentes o en las relaciones de sus elementos.

El conocimiento que se tenga de los programas y de sus partes será determinante para que los docentes elaboren planeaciones didácticas eficientes y obtengan mejores resultados en el aula.

Como podemos observar, en el papel y en lo declarativo, los modelos educativos caen mucho en lo ideal, en lo aspiracional; en la realidad seguimos privilegiando un modelo rígido, lineal, autoritario, piramidal, arbitrario y muy poco flexible, sobre todo en las formas de trabajar con los estudiantes, en donde lo que menos importa es que ellos aprendan, lo que seguimos exigiendo es que memoricen, repitan mecánicamente, que resuelvan y resuelvan bien, que contesten exámenes, que sigan instrucciones precisas.

Bajo esta realidad, difícilmente podemos responder a lo que un modelo educativo de cualquier subsistema nos exige o nos prescribe: que los alumnos tengan una formación integral, cuando seguimos privilegiando el saber conceptual o declarativo. Que los alumnos sean críticos y reflexivos, cuando seguimos formando estudiantes pasivos, dependientes, irreflexivos y callados.

Que desarrollen habilidades y destrezas, cuando la mayoría de las escuelas sólo trabajan en el aula y no promueven talleres y laboratorios, aun cuando los tengan disponibles. Que los alumnos se formen en actitudes y valores, cuando estos contenidos ni siquiera son abordados por los profesores, a veces por desconocimiento y otras veces por temor a quedar mal o no saber cómo manejar cuestiones personalógicas o que involucren sensaciones, sentimientos y emociones (SSE).

Por todo lo anterior, se considera imprescindible conocer a profundidad lo que los modelos educativos son y cómo podemos ir llevándolos al plano de lo concreto, buscando congruencia o correspondencia; no podemos seguir declarando algo en el papel y haciendo todo lo contrario en la realidad.

De aquí que los educadores, administradores, directivos y tomadores de decisiones, requerimos adentrarnos, sobre todo en los nuevos modelos educativos que habrán de presentarnos en fechas próximas en México, en la búsqueda constante de la mencionada congruencia.

Las 6 emociones básicas que debes tener presente en el aula son:

1. Alegría. Creo que hoy en día se habla muy poco en las aulas de la palabra alegría. Para mí es una emoción que se debería potenciar al máximo porque tiene un efecto tremendamente contagioso. A mí me gusta pensar al iniciar una sesión lectiva qué sentimiento es el que predomina sobre mí en ese momento. Me parece una pregunta clave porque puede determinar en parte el desarrollo de una clase. Creo que hay que tener la determinación y la voluntad para enseñar con y desde la alegría, porque es capaz de crear estados de ánimos que aumentan la predisposición al trabajo y reducen significativamente la conflictividad en el aula.

2. Tristeza. Como la alegría, la tristeza también es altamente contagiosa. Esta claro que no siempre es fácil separar tu vida personal de la profesional. Una sesión lectiva implica estar al 100% en todos los sentidos. De ahí que debas encontrar mecanismos para poder convertir la tristeza en otro estado emocional. En este sentido creo que es importante que en determinados momentos del curso escolar puedas sincerarte con tus alumnos acerca de tus emociones. Muchos docentes lo ven como un acto de debilidad. Yo lo veo como un acto de sinceridad. En mi caso debo reconocer que suele ser muy efectivo porque los alumnos suelen empatizar mucho con las emociones de los docentes. No hay que tener vergüenza de expresar una emoción. Algunos ejemplos podrían ser una enfermedad, la defunción de algún familiar… Por supuesto, hay que evitar entrar en detalles.

3. Enojo. Personalmente, creo que el enojo está directamente relacionado con la autoridad. Hay docentes que sólo entienden la impartición de una sesión lectiva desde el enojo porque creen que así su autoridad aumenta. El enojo no hace más que alejarte de tus alumnos y mermar su autoestima.

4. Miedo. Al igual que la alegría, el miedo como emoción se ha convertido en una palabra tabú para muchos docentes. Y no me refiero a enseñar desde el miedo, sino a enseñar con miedo. Muchos docentes viven una sesión lectiva desde esta emoción y es algo que se debe combatir desde el primer momento.

5. Sorpresa. Siempre la he vinculado a la infancia y a la inocencia. Hay que potenciar en el aula el factor sorpresa porque es un recurso altamente efectivo para captar la atención y aumentar la concentración de tus alumnos. De lo que se trata es de trabajar el factor sorpresa desde la creación de expectativas. La sorpresa tiene un alto valor empático y favorece el buen clima en un grupo.

6. Aversión. La aversión está directamente relacionada con el tratamiento que das a tus alumnos y por el tratamiento que das al contenido de tu asignatura. Creo que se trata de una emoción que se lleva a cabo de forma inconsciente, y en este sentido es importante reflexionar sobre la manera en que tratas a tus alumnos, sobre tu capacidad de tolerancia, sobre tus normas y sobre tus prejuicios tanto en lo personal como en lo profesional.

Las 5 emociones relevantes en el campo el neuromarketing, útiles para los docentes, son:

7. Elevación. Se relaciona directamente con la calidez y con la calma. Suele carecer de expresión facial. Un ejemplo en el aula sería la reacción ante una respuesta brillante de uno de tus alumnos.

8. Interés. Inclinación de la cabeza, aceleración del habla, contracción de los músculos de la frente. Se centra más en el conocimiento por placer que por una recompensa material. Suele contraponerse al miedo y a la ansiedad ante los desconocido. El interés es muy efectivo para rebajar el nerviosismo. Como consumidor y como docente, el interés es un excelente aliado para el conocimiento y la curiosidad.

9. Gratitud. Sonrisa e inclinación de la cabeza. En este sentido yo relaciono la gratitud con lo que denomino los actos de bondad. La gratitud es francamente útil para trabajar la resiliencia en el aula.

10. Orgullo. Leve sonrisa, inclinación de la cabeza hacia atrás, separación de los brazos del cuerpo y mirada lejana. Aunque el orgullo se relacione com uno de los 7 pecados capitales, no debe verse como una emoción negativa. Si como docente aprendes a distinguir entre el orgullo desmesurado y el auténtico orgullo, en este último puedes encontrar un excelente aliado para mejorar tu autoestima y tu autoconcepto como docente.

11. Confusión. Se trata de una emoción recurrente en el aula, pero que no debería verse como algo negativo, sino como un elemento más del devenir de una sesión lectiva. Curiosamente, se trata de una de las emociones más fáciles de identificar: ceño fruncido, ojos cerrados, labio mordido… se relaciona directamente con las emociones que tienen que ver con el conocimiento -interés y sorpresa-. Lamentablemente, muchos docentes ven la confusión como una debilidad, pero -si se gestiona correctamente- puede convertirse en un arma muy válida para establecer una mayor relación y mejor compenetración con el grupo, porque te permite interaccionar con tus alumnos y también te permite potenciar a la vez el interés y la gratitud.

With finals time right around the corner for many college students, it becomes even more important to learn what study tools and methods work best for each student. Cengage Learning recently surveyed over 3,000 college students to see what types of study tools and methods they use and what works best for them. Find out what strategies college students around the country find most beneficial.

College student study methods

We asked students, “What percentage do you use your phone, laptop, tablet, print books/notes to study?” We discovered that, on average, college students study with their phone or tablet15% of the time, with print books or notes36% of the time, and with a computer or laptop 49% of the time.

In another question, we asked students,”On average, how do you use the time in your day?” We learned that, on average, college students spend just under 4 hours studying and doing homework per day. This may suggest that many students use a variety of tools to complete their studies.

One student shared that they use their computer or laptop to study because “All my classes are online.” Another said, “I use [my computer] to take a break from writing; definitions and flashcards or matching games are helpful.”

If students in your classroom find it challenging to stay focused on one method of studying this finals season, suggest that they change up their methods throughout the week. For example, when eyes tire of print text, move to digital tools such as online quizzes, games, and flash cards. Digesting information in multiple formats will promote deeper understanding of the material.

Pros and cons of digital studying

One honest student revealed, “I try to avoid using my laptop for notes and studying because I get distracted for long periods of time if I drift off and use the internet.” This comes as an important reminder that, while digital learning tools offer an endless list of benefits, some students may still require reminders to use the tools constructively.

Visit our blog post, “Benefits of Using Technology in the Classroom” for information on the advantages of implementing digital technologies in the classroom.

Have you observed what tools your students use most often for studying? What balance of digital and print study methods do you recommend?

CES: Consumer Electronic Show en Las Vegas, el mayor evento de tecnología en el mundo, presentó un segmento dedicado a la innovación educativa: Transforming EDU

Presentan encuentro educativo de Centroamérica y el Caribe

Cuba, Ecuador, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana y México serán los países que participaran en el Encuentro Internacional: “Educación, Cultura y Desarrollo en Centroamérica y el Caribe”, organizado por la Sociedad Centroamericana y Caribeña de Investigación y Docencia (SCCID) en el marco de la Feria Internacional de la Lectura (FILEY).

En rueda de prensa, el secretario ejecutivo de la SCCID, Raúl Vela Sosa, anunció que el Encuentro tendrá lugar los días 9 y 10 de marzo, y contará con  30 participaciones académicas, nueve conferencias, tres presentaciones de libros y dos mesas panel.

Acompañado por el coordinador general de la FILEY, Josué Morelos Echeverría, Vela Sosa indicó que este evento tiene como propósitos reflexionar sobre la educación, el crecimiento cultural y el desarrollo económico de la región.

En presencia del secretario de la Confederación de Profesionistas de la Península, Héctor López Martínez, el organizador del Encuentro subrayó que se espera el intercambio de conocimientos y el diálogo sobre distintos modelos educativos de nivel superior, además de conocer las experiencias centroamericanas y caribeñas en esta materia.

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El empresario Carlos Slim llamó a verificar que la banda ancha y las Tecnologías de la información y Comunicación (TIC) estén dando resultados concretos en la calidad de la enseñanza.

"La banda ancha y las TIC están disponibles hoy en día en muchas escuelas en todo el mundo pero ¿se pueden apreciar resultados concretos en la calidad de la enseñanza?

"Tenemos que estar convencidos de que se aprovechan plenamente las posibilidades de la banda ancha para la educación de forma que la población de todo el mundo pueda disponer rápidamente de iniciativas con éxito, tales como nuevas plataformas de cursos por Internet y numerosos contenidos de enseñanza y formación de gran valor", dijo Slim en París durante la apertura de la Comisión de la Banda Ancha de las Naciones Unidas para el Desarrollo Digital.

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