This excerpt focuses on how educators in Finland see themselves as leaders.

Noah Zeichner and Lori Nazareno, American teachers, were at the Finnish Lessons conference in Seattle as well, and we all had a school reform conversation with Marianna that pushed our thinking about the propsects for teacher leadership and teacherpreneurism in the United States. As a former communication expert who now has taught for eight years, Marianna drew on her experiences both as a media consultant and a public school teacher in defining her vision for the teaching profession.

“We are all leaders,” she told us in the conversation with Noah and Lori. “Granted, some teachers lead more than others, but we do not expect those who do not teach to tell us how to teach.”

As Marianna described the work of teachers in Finland, we thought of how university professors in the United States are expected to perform their roles of teaching, scholarship, and service. Finnish teachers, first and foremost, focus on their work with students, and all are expected to care about not just the students they teach but all children in the school.

Similarly, principals are expected to care about all children in their municipality. What is more, principals and teachers are expected to work together to benefit all students, “rather than concentrating on giving a competitive edge to the children in their own school.:

And just like one would find in an American university, some Finnish teachers focus primarily on teaching and service to their local school and community, whereas others find variety of venues to lead outside the school. We learned that many classroom practitioners in Finland also serve as teacher educators, educational game developers, online mentors, curriculum and assessment designers, and textbook authors. Many work in local politics to support public education . Others are active bloggers, as is the case with Marianna, who scoops Finnish education news for teachers worldwide. But perhaps most of all, Finnish teachers, as leaders, are expected to help on another more effectively.

We asked Marianna how Finnish teachers learned to lead. “It is the way teachers are prepared as researchers,” she said, “but it is also the working conditions. Because of the collaborative atmosphere, teachers are encouraged to be the leaders of their profession.”

Noah hypothesized that some of the things that administrators do in U.S. schools, teachers do in Finnish schools. “That is true,” Marianna agreed. “We have teachers leading a lot of what goes on in our school, like with curriculum and assessment as well as student and teacher well-being that deals with equality and fairness.” In most Finnish schools, Marianna emphasized again, all of the administrators teach as well.

“This seems a lot like the structure we have, too,” Noah said, “but in Finland it seems you do not get too hung up on [contractual] time.”

Marianna nodded in agreement. “Once you teach your lessons in school, there is a flexibility for teachers to determine when they do their work,” she noted.

A typical Finnish teacher teaches just under 600 hours a year, whereas the average American teacher teaches students over 1,600 hours annually. And according to a recent Bill & Melinda Gates Foundation-sponsored study of the teaching profession, U.S. teachers habitually work an average of about 10 hours and 40 minutes a day, with a great deal of time spent teaching and supervising students.

“Our teachers who teach languages for which many essays have to be graded often have fewer lessons,” Marianna said. “And they can decide on their own where they get that work done. They may teach two lessons one day and then go home or to the gym around noon — and then correct papers or work online with students later in the evening.”

Lori noted, “In America, it is seen by administrators and policymakers that if you are not in front of students, you are not working.” Then Noah added, “We have high schools here where teachers have to sign in by a certain time; otherwise they may or may not get their paycheck.”

Conditions That Foster Collaboration

And then we learned a bit more about what leverages leadership among teachers, particularly how the structure of a teacher’s school day and week fuels innovation from those who teach.
“The school day varies for teachers,” Marianna told us. “Some teachers teach more or fewer courses inside of our six-week periods. Sometimes you may teach three or four seventy-five-minute lessons a day—some days you may only have one.”

Noah noted, “The teaching schedule is staggered in Finland; here it is very rigid, with most teachers teaching the same schedule day after day for 180 days.”

“And what goes on inside of a teacher’s planning time is very different in Finland and in America,” Lori added.

Noah said, “Our teachers in Seattle meet about two hours a week for common planning, like you do in Finland, but the big difference is that in our two hours we are supposed to receive professional development, but teachers in your country get to create their own professional development to further their school.”

Then we began discussing the concept of reciprocal mentoring and its importance in cultivating teacher leaders and teacherpreneurism. “I believe in my country,” Marianna added, “we would call it benchmarking.”

“It is typical that a group of teachers would meet with and observe those who teach their same subjects in other schools to have a reflective observation,” Marianna continued.
Lori’s eyes lit up a bit when she asked, “You actually know other teachers who teach in other schools? Who sets this up?”

“We do know teachers in our cities. We are supposed to,” Marianna quickly responded. “And our principals are supposed to encourage us to do this; it is their job.”
And then we asked Lori if, in her twenty-five years of teaching in two inner-city school districts, in a wide variety of elementary, secondary, and alternative schools, she was ever asked to go observe another teacher in another building.

Not surprisingly, the answer was, “No.”

Noah then speculated on the “untapped” reciprocal mentorship that could be created in our nation’s preservice teacher education programs (both traditional and alternative), in which new recruits into teaching are expected to learn solely from a mentor teacher, university professor, or consultant hired by a nonprofit or district. “It is all one-way,” he noted. “There is nothing reciprocal in the mentoring that goes on among student teachers and those who teach them.”

Marianna told us, “It is the flexibility that leads to trust, and this is where teacher leaders are developed; we do not feel we are controlled by outside forces.”

We then reflected on the fact that in America this is how university professors are developed as leaders. They are afforded flexibility in their schedule, with staggered times to teach, and often additional rewards for scholarship that is carved into their routine professional work. We wondered how the trust American policymakers have in university professors could be established for America’s public school teachers.

We wondered how the trust Finnish policymakers have in Finnish public school teachers could be embraced by their American counterparts. We know of the importance of making teacherpreneurs more public; using teacher evaluation and pay systems to elevate teacherpreneurism; and preparing new teachers—early in their training—to teach, lead, and not leave. We wondered what it would take to communicate to policymakers and administrators as well as the public both the evidence and the emotion of trusting teachers—and teacherpreneurs like those profiled in this book.

Read original here.

by Peter Reilly, Ph.D.

The musical group The Who produced the song My Generation nearly 40 years ago in which they sang “People try to put us down, just because we get around.” This message was not surprising since is it not uncommon for older generations to get upset at, and try to reel in those teens who push norms to the limit.  Just yesterday, for example, 200 NYC high school teens were sent to detention because they broke the dress code. They—90% of the rule-breakers were girls—showed up for class in short shorts and tank tops. Such skimpy clothing is banned because it “creates a distraction, is dangerous or interferes with the learning and teaching process” (NYC Public Schools Student Handbook). Evidently, these teens joined forces to make the statement: “This is my generation. This is my generation, baby.”

But the dress code is just one way Gen Y—those born after 1980—is challenging school personnel. In Texas, the State Department of Education has reported a teacher shortage since 2010.  The reason:  recently graduated education majors last a mere five years in the profession. In their exit interviews, teachers express that the stress they feel due to their student attitudes outweighs their wish to teach.  That attitude is characterized by feelings of entitlement, academic dishonesty, and a constant need to be entertained. Think about how tough teaching is when after studying for four years, new teachers leave in just five.

Where did Gen Y learn its sense of entitlement? The short answer: at home. An old adage states “Parents have the children that they deserve.” Children feel entitled (they believe they deserve things without having to work for them) because parents have granted their kids’ every wish. Sociologists have called this the most child-centered generation in history. In certain communities, there is an unhealthy competition to bestow too much on their kids, in the form of parties, gifts, and after-school activities. Parents may even anticipate what their kids want, for example, by putting a mouse or tablet in front of their child before they even ask for it. Hearing a mom proudly state her little four-year-old Susie already uses a tablet is not uncommon.

Dishonesty has been revealed as common practice in numerous studies of adolescent student behavior. When students are asked if they cheated over the previous year, studies show two-thirds or more of teens—and even university students—admit cheating.  Humorously, one student said that looking at a peer’s exam was not cheating, but merely “using all available resources.” To be fair, students find some homework and test questions irrelevant. An example in English Language Teaching is the long list of irregular verbs students are sometimes told to memorize without ever using them in context.  Students may resent this, and thus take the easy way out by cheating.

Gen Y is also addicted to entertainment—immersed in music, video games, and social networks most of their waking hours.  One study from the Kaiser Foundation in the California, showed that 8 to18-year-olds are connected 11-plus hours a day. Eighty-seven percent of youths sleep with their cell phones on. You know…just in case. How can a teacher compete with the latest gossip and jokes that pop out of What’s App? IPods and cellphones project the “in” celebrities, music, and videos.  In comparison with all this glittery stimulation, students perceive their teachers’ best efforts as boring.

Is there a way out of this situation? Can schools retain teachers while making schools more attractive to Gen Y?  A minority educational leaders say “No.” They believe that the system of schooling is done for.  They add that students need to be freed from schools, and teachers who will not change. Students need to be allowed to learn when, where, and how they want—all benefits made possible by the Internet.

Alternatively, a growing number of educators suggest the answer will be found in a process of blending teacher-led activities with studying on the Internet. They stress that students need to hear their teachers say, “Take your phones out,” not “Put them away.” So, before we board up schools, teacher education programs need to become much better at preparing professionals to respond effectively to Gen Ys’ needs.  And parents would do well to reflect on how to inculcate values in their children, values that will be necessary to cope with life’s difficulties. And those difficulties will be more serious than “being put down” as the song goes.

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The MOOC was The Next Big Thing—and then it was written off for dead. But for Anant Agarwal, one of the founding fathers of this online reboot of university education, it’s only just getting started.

Agarwal is an MIT computer science professor and the CEO of the Cambridge, Massachusetts-based non-profit, edX, one of several purveyors of so-called “massively open online courses,” or MOOCs, which offer free online classes from elite universities to anyone in the world. After it was buoyed by an enormous wave of hype two years ago, the MOOC has now plummeted in terms of public perception—with even one of its most prominent backers turning his back on the idea—but Agarwal is unbowed.

The way he sees it, effective uses of the MOOC model are only beginning to take shape. Enrollment in edX courses has doubled over last year, and he believes we’re on the verge of an era he calls MOOC 2.0. “We’ve been growing as others are throwing in the towel,” he says of edX

Such optimism is to be expected from a man who makes his livelihood from this model. But Agarwal isn’t alone in this opinion. This week, a team of researchers out of MIT, Harvard, and China’s Tsinghua University—all schools that offer MOOCs—released a study showing that students who attended a MIT physics class online learned as effectively as students who took the class in person. What’s more, the results were the same, regardless of how well the online students scored on a pre-test before taking the class.

“It’s an issue that has been very controversial,” said one of the study’s authors, Professor David Pritchard of MIT, in a statement. “A number of well-known educators have said there isn’t going to be much learning in MOOCs, or if there is, it will be for people who are already well-educated.”

The Rise and Fall and Rise

In 2012, The New York Times hailed “the year of the MOOC,” and it seemed that not a day went by that there wasn’t a news story about how edX—and similar companies like Coursera and Udacity–were poised to radically change and democratize education. But then came the inevitable backlash. Critics pointedly accused these companies of overstating their potential. They cited the fact that an eye-poppingly low number of students ever finish the classes as proof that the MOOC model was fundamentally broken.

Even Sebastian Thrun, founder and CEO of Udacity and one of the MOOC’s earliest supporters turned his back on the model, transitioning Udacity into an online vocational school of sorts for tech companies. In an interview with Fast Companylast fall, Thrun discussed the shift, saying: “I was realizing, we don’t educate people as others wished, or as I wished. We have a lousy product.”

But studies like the one from MIT are providing new fuel for people like Agarwal. It’s an affirmation of the very thing they’ve been saying all along: that it’s possible to get a quality college education without the hefty price tag. But at the same time, he says the MOOC is capable of much more. What interests Agarwal most these days are all the other, unexpected use cases for the MOOC that he and his colleagues are only beginning to discover. “There’s the side of MOOCs that you see and a whole other side that you don’t see,” he says.

Agarwal says he was “astounded,” for instance, by the fact that entire countries have begun adopting edX’s open source platform, called Open edX, which allows anyone to use edX’s infrastructure to launch their own MOOCs. Now, countries as diverse as France, China, and perhaps most surprisingly, Saudi Arabia, have launched national education platforms powered by edX. In Saudi Arabia, the Ministry of Labor is using Open edX to educate more women, disabled citizens, and people living in rural areas. “This is something I could not have dreamed about,” Agarwal says.

Big MOOC on Campus

In addition to connecting people to education online, MOOCs are also starting to find their way on campus, as universities like MIT and others are adopting what’s known as a blended learning model. In a blended learning environment, students receive most of their lectures by video so they can spend class time doing hands on work. At MIT, Agarwal says, two out of every three undergrads use edX as part of their on campus courses.

Another unintended consequence of MOOCs is the massive amount of data they produce on how people learn best. EdX has found, for instance, that the longer a video lecture runs, the less time students spend watching it. So if a video lasts 40 minutes, students may only watch it for 2. If it’s 6 minutes long, they’ll watch the whole thing.

Such insight questions the very format of the college lecture, which often involves a professor pontificating on a topic for an hour or more. “It says learners want to learn in bite-sized chunks,” he says. Now, edX has even launched A/B testing on its site, allowing professors to try out different methods of teaching and comparing student outcomes. “It’s how a professor can begin to learn what’s working and what’s not working and have a process for improving the course,” he says.

More recently, edX found yet another application for its courses: college prep. In an effort to cut their budgets, school districts across the country have cancelled advanced placement courses, even as students increasingly look to those courses as a way to cut down on college tuition costs. EdX is now hoping to fill that gap by allowing students to take those courses online.

Not only that, but edX is also offering courses in college admissions guidance, where students and parents can learn about things like attaining financial aid and writing a college essay. Such skills have also become casualties of budget cuts, as schools reduce the number of guidance counselors on staff. “Now you don’t have to have a rich school district to get good guidance,” Agarwal says.

Let’s Not Go Too Far

Of course, MOOCs are not without their flaws. Agarwal admits that as long as MOOCs are free—and they probably always will be—low completion rates will persist. And as long as there are lousy teachers—and there probably always will be—there will be lousy courses.

But to condemn the entire model for these kinks would be like condemning Uber for the possibility of getting a bad driver or Airbnb for the chance that a guest might trash your house. These companies needed the freedom to figure out how to deal with these issues.

Perhaps more importantly, they needed the space to figure out what purpose they really serve. It’s that kind of patience that’s allowed Uber to grow from a taxi service to an on-demand delivery giant, and enabled Airbnb to transform itself into a full-scale hospitality brand, not simply a tool for finding a cheap couch to crash on. To judge a breakthrough technology by only its earliest flaws is to ignore all the good it might do when given the time and the trust to do it.

Published here.

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The myth about social media in the classroom is that if you use it, kids will be Tweeting, Facebooking and Snapchatting while you're trying to teach. We still have to focus on the task at hand. Don't mistake social media for socializing. They're different -- just as kids talking as they work in groups or talking while hanging out are different.

 

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Cengage Learning recently surveyed thousands of college students and instructors about what engages them most in the classroom. We discovered some enlightening trends when it came to what gets students interested in classroom discussion, not just with the instructor, but with their classmates as well. We asked instructors what makes their class discussions most engaging and asked students what makes their discussions most interesting.

What makes classroom discussion most engaging?

1. The topic is meaningful

While for some, education for education’s sake is a no-brainer, most students have always asked the question, “When am I going to use this?” Our survey revealed that typical college students are more likely to be engaged with classroom discussion if the discussion surrounds a topic that relates to them or that they are passionate about.

A student respondent shared that discussions are most interesting when “they are about ‘real-life’ applications, not just the courses we are studying, but how to promote them in our community, and the world.” While an instructor clarified that discussions are most engaging when “they relate to real life (and especially if the student can tie it to their experiences).” Students and instructors agree on this top response to what makes class discussions most engaging for the class and most interesting for students.

2. Students arrive prepared

Instructors explained that a primary key to success for students is arriving to class as prepared as they can be. This includes class discussion. Similarly, students shared that discussions are most interesting when they know what is expected of them. One student revealed that discussions are interesting only when “classmates have done the required reading.” An instructor explained that discussions are most engaging when” students are prepared, [and] I provide clear expectations and modeling.”

Encourage students to research the topic before class or arrange mini group discussions prior to the full classroom discussion. Students will be able to teach each other and bounce ideas off of their group mates in a more intimate setting prior to engaging in the class discussion. Students are then able to apply what they have learned in their mini-discovery groups.

3. Students feel comfortable

Students and instructors agree that another important element of productive class discussion is ensuring that students feel comfortable in the environment. While it may be easy to foster conversation between an individual student and the instructor, students are more likely to engage each other and share their experiences when in a comfortable environment.

One student shared that discussions are most interesting when “there are diverse opinions or viewpoints, AND people respect and are willing to listen to the diverse opinions and viewpoints.” Another student even shared that he or she prefers when “my classmates challenge my assumptions.” Encourage your students to respectfully express their ideas and opinions, even if they are unique.

While the wording changed from person to person in our survey, these three themes popped up time and time again. Students are most engaged in classroom discussion when the topic is relevant to them, they are prepared for what is expected of them, and they feel safe in a non-threatening environment.

Over the coming weeks, we’ll be sharing even more insights from our survey that reveal how instructors around the country foster engagement in their classrooms. We’ll also be sharing hints from the students themselves on what keeps them interested in their coursework.

Do these three tips apply to your unique classroom experiences? Share any additional insights in the comments below.

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Cengage Learning recently surveyed thousands of college students and instructors about what engages them most in the classroom. We discovered some enlightening trends when it came to what gets students interested in classroom discussion, not just with the instructor, but with their classmates as well. We asked instructors what makes their class discussions most engaging and asked students what makes their discussions most interesting.

What makes classroom discussion most engaging?

1. The topic is meaningful

While for some, education for education’s sake is a no-brainer, most students have always asked the question, “When am I going to use this?” Our survey revealed that typical college students are more likely to be engaged with classroom discussion if the discussion surrounds a topic that relates to them or that they are passionate about.

A student respondent shared that discussions are most interesting when “they are about ‘real-life’ applications, not just the courses we are studying, but how to promote them in our community, and the world.” While an instructor clarified that discussions are most engaging when “they relate to real life (and especially if the student can tie it to their experiences).” Students and instructors agree on this top response to what makes class discussions most engaging for the class and most interesting for students.

2. Students arrive prepared

Instructors explained that a primary key to success for students is arriving to class as prepared as they can be. This includes class discussion. Similarly, students shared that discussions are most interesting when they know what is expected of them. One student revealed that discussions are interesting only when “classmates have done the required reading.” An instructor explained that discussions are most engaging when” students are prepared, [and] I provide clear expectations and modeling.”

Encourage students to research the topic before class or arrange mini group discussions prior to the full classroom discussion. Students will be able to teach each other and bounce ideas off of their group mates in a more intimate setting prior to engaging in the class discussion. Students are then able to apply what they have learned in their mini-discovery groups.

3. Students feel comfortable

Students and instructors agree that another important element of productive class discussion is ensuring that students feel comfortable in the environment. While it may be easy to foster conversation between an individual student and the instructor, students are more likely to engage each other and share their experiences when in a comfortable environment.

One student shared that discussions are most interesting when “there are diverse opinions or viewpoints, AND people respect and are willing to listen to the diverse opinions and viewpoints.” Another student even shared that he or she prefers when “my classmates challenge my assumptions.” Encourage your students to respectfully express their ideas and opinions, even if they are unique.

While the wording changed from person to person in our survey, these three themes popped up time and time again. Students are most engaged in classroom discussion when the topic is relevant to them, they are prepared for what is expected of them, and they feel safe in a non-threatening environment.

Over the coming weeks, we’ll be sharing even more insights from our survey that reveal how instructors around the country foster engagement in their classrooms. We’ll also be sharing hints from the students themselves on what keeps them interested in their coursework.

Do these three tips apply to your unique classroom experiences? 

A continuación te compartiremos algunas formas de evitar el plagio en tus clases. ¿De qué va éste texto? Si los estudiantes reconocen y saben lo que significa incurrir en plagio entonces podrán entender las consecuencias y evitarlo, así como pensarlo más de dos veces antes de cometerlo otra vez. Por esta razón, puede ser útil recordarle a tus estudiantes sobre los problemas asociados al plagio y la forma de erradicarlo.

 En su libro, “Keys for Writers with Assignment Guides”, Seventh Edition, Ann Raimes y Susan K Miller-Cochran proveen a los estudiantes con una variedad de pasos que pueden seguir para evitar el plagio en sus trabajos. Hemos parafraseado algunas en este texto. Discute estas estrategias con tus estudiantes:

 -Comienza a trabajar con tiempo, no esperes al último momento para ponerte a escribir. Las presiones de tiempo te pueden hacer más susceptible a presentar el trabajo de alguien más como tuyo. Investiga con tiempo y ve definiendo tus ideas.

 -Conforme avances tu investigación, escribe toda la información que requiere ser citada. También puedes elaborar un sumario en el cual pongas la información de todas las fuentes que estarás consultando así como tu propio análisis de los contenidos. Es útil que saques fotocopia de la lista de materiales que has usado en caso de que se te llegue a olvidar cuáles fueron todas las fuentes consultadas en tu trabajo.

 -Usa un sistema de notas que te ayuden a llevar un registro de las ideas del autor que estás citando así como de las tuyas. Puedes anotar a un lado qué postura tienes respecto a ellas o de qué forma las vas a abordar con algún otro color de pluma o lapicero.

 -Otorga crédito a los autores por las ideas o la información que has citado o parafraseado de su trabajo. Cita de manera apropiada, indica cuáles son las ideas de los autores introduciéndolos a tu texto con frases como “Smith Jones notaba que…”

 -Usa comillas en todos los lugares donde tengas que anotar preceptos o ideas de otros autores. Como guía, Raimes and Miller-Cochran estipulan que un concepto significativo, o cualquier frase de tres palabras o más tomada por una tercera parte debe ir entre comillas y citada con el estilo que estés usando.

 -Recuerda que el diccionario de sinónimos de tu computadora no es una llave maestra para liberarte del plagio.  Nunca trates de hacer pasar una idea o un párrafo del trabajo de otra persona como tuyo.

 -Aprende a citar en APA, Chicago Style y en MLA, aquí. (En inglés)

Reference: Miller-Cochran, Susan K. and Anne Raimes. 2016. Keys for Writers with Assignment Guides, 7th ed. Boston, MA: Cengage Learning.

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El sistema de educativo superior de Yucatán reporta una tasa de investigadores de 23.78 por cada 100 mil habitantes, que lo coloca en el quinto lugar a nivel nacional, según datos del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).

Los estados que reportan una mayor tasa de investigadores, son: Distrito Federal con 80.11; Morelos 50.58; Baja California Sur 33.91; Querétaro 26.59, y Yucatán 23.78 investigadores por cada 100 mil.

De acuerdo con información del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) del Conacyt, Yucatán aporta el 2.4 por ciento de los investigadores del país, que en México suman 21 mil 359 al cierre de enero de 2014.

Según la información del Conacyt de un total de 84 mil 237 egresados del área de ingeniería, manufactura y construcción en el país, 963 egresaron de las universidad de Yucatán.

La mayoría de los investigadores del estado se concentraron en las áreas de biotecnología y agropecuaria, así como biología y química.

EL DATO

El Conacyt cuenta con diversos programas para la difusión y fomento de la ciencia y la tecnología en el país.

The image above isn’t your average map: it shows the location of all devices connected to the Internet in the world. The redder the area, the more devices there are.

The map was created by John Matherly, founder of the search engine Shodan and self-proclaimed Internet cartographer. To produce it, Matherly sent ping requests on August 2 to every IP address on the Internet and plotted the positive responses. There’s nothing shady or illegal about this; pings are simply network utilities which transmit an echo-request message to an IP address.

It took him just five hours to collect the data, but a further 12 to generate the image. Matherly notes on reddit that his ping requests would only reach devices that are directly connected to the Internet, such as routers. However, he has sometimes picked up smart phones.

According to his Twitter account, he plans to repeat the process and track the results over time. You can see a larger version of this map by clicking on it.

Originally posted here.

Los modelos educativos han evolucionado a lo largo de los años, de tal manera que han podido adaptarse al entorno y situación histórica de los estudiantes, es así como las técnicas y recursos utilizados actualmente en el aula no son los mismos que hace 20 años. Los nuevos descubrimientos, así como los fenómenos sociales y culturales del mundo han sido integrados a los temas de estudio de los diferentes grados escolares; debido a ello, los libros y herramientas de apoyo al aprendizaje se van modificando de manera constante.

La velocidad con la que hoy fluye la información ha impactado en el uso de los libros de texto, que tienen que actualizarse de manera continua para mantenerse vigentes de acuerdo al contexto mundial.

Adicionalmente, la forma de aprender de los estudiantes ha evolucionado gracias, en gran medida, al Internet y las TICs. Hoy en día, los jóvenes están expuestos a una mayor cantidad de estímulos, de los cuales absorben información, por lo que aprovechar esta ventana de oportunidad para atraer la atención de los estudiantes hacia su educación valiéndose de estos estímulos es uno de los principales retos de autoridades educativas y profesores.

La oferta de materiales educativos también ha progresado en relación con el currículum académico, es ahora cuando es necesario cambiar de acuerdo a los requerimientos y preferencias de los alumnos, se trata de detectar sus áreas de interés para encaminar su atención a los tópicos indispensables para su aprendizaje, sin que por ello se elimine la utilización de los libros de texto como herramienta base.

El secreto radica en combinar los métodos y materiales educativos tradicionales, con soluciones digitales innovadoras que enganchen al estudiante y logren comprometerlo en su proceso de aprendizaje. Las tendencias apuntan a la creación de libros de texto que estén acompañados con acceso a plataformas electrónicas específicas, de acuerdo a la edad y temática de la materia, de tal forma que, el contenido del texto esté apoyado por artículos, videos o presentaciones que refuerzan lo adquirido en el aula.

Es indispensable que la utilización de estos recursos digitales esté relacionada y complemente el programa educativo en cuestión, además de contar con respaldo de instituciones académicas o de investigación que garanticen la veracidad de los contenidos.

Actualmente, el catálogo para educación secundaria de textos aprobados por la Secretaría de Educación Pública, cuenta con 450 títulos de las asignaturas de español, matemáticas, química, física y biología, geografía, historia, formación cívica y ética, inglés, para los tres niveles; dentro de dicho listado existen opciones que incorporan en su contenido los accesos a plataformas digitales de apoyo como un valor agregado; lo mismo sucede con la oferta de libros de texto de instituciones privadas, por lo que la labor de seleccionar e implementar estos materiales a los modelos educativos es una tarea conjunta de los profesores y directores, quienes deberán optar por aquellos que mejor se adapten a las necesidades de sus estudiantes.

Por Enrique Fernández
Director General de Cengage Learning México

Acerca de Cengage Learning
Cengage Learning es una compañía líder en el desarrollo de contenidos, tecnologías educativas para los niveles de educación básica y superior, y los mercados profesional y de bibliotecas en todo el mundo. La compañía ofrece contenidos de primera calidad, servicios personalizados y soluciones digitales para cursos que aceleran la participación de los estudiantes y transforman la experiencia de aprendizaje. Cengage Learning tiene su sede en Boston, Massachussetts, y opera en más de 20 países en todo el mundo. Para mayor información, visite www.cengage.com

Contacto de prensa Cengage Learning:
Alma Ortega
Clark, Maauad y Asociados
(52-55) 5574 4244 Ext. 116
[email protected]

La evolución en la enseñanza del idioma inglés ha permitido a profesores y alumnos tener acceso a diferentes herramientas para apoyar su aprendizaje.

 

Para los estudiantes de América Latina, el aprendizaje del idioma inglés es fundamental para mejorar sus oportunidades a nivel mundial. La tendencia en esta rama de la educación es fomentar el desarrollo de Ciudadanos Globales, que definidos por la UNESCO son aquellos que tienen un entendimiento de cómo funciona el mundo en un entorno económico, político, social, cultural, tecnológico y ambiental.

Este objetivo se puede lograr a través de la implementación de nuevas e innovadoras soluciones que fomentan la educación a través de recursos tecnológicos. De acuerdo con Francisco Lozano, Manager of University English Language Solutions de National Geographic Learning | Cengage Learning para América Latina, los profesores del siglo XXI se enfrentan a un gran número de posibilidades y oportunidades, gracias en gran medida al creciente uso de la tecnología y los medios digitales como herramientas educativas.

Durante su participación como ponente en la Feria Internacional de Idiomas de Guadalajara 2014, Lozano expuso ante los asistentes la importancia de incorporar las mencionadas soluciones a los programas educativos con el objetivo de promover “Las Nuevas Alfabetizaciones”, que se refieren al desarrollo de competencias visuales, mediáticas, interculturales y críticas que permitirán al estudiante seleccionar, en un ambiente de continuo flujo de información, los medios y herramientas que mejor se adapten a sus formas y necesidades de aprendizaje.

“Actualmente, los profesores se enfrentan al reto de adaptar sus enseñanzas a una educación multicultural y multicurricular, dado que el planeta continua evolucionando hacia una Aldea Global, como describió Marshall McLuhan, lo que implica que hoy en día el mundo se ha reducido al tamaño de un poblado gracias a la tecnología y a la inmediata transmisión de la comunicación”, afirmó Francisco Lozano.

El panorama actual exige tanto a alumnos como a educadores buscar nuevas formas de aprendizaje para alcanzar las metas globales de desarrollo, además de que esta nueva generación tiene la oportunidad de recurrir a la tecnología para responder algunas de sus interrogantes y necesidades de conocimiento.

Por ello, de acuerdo con el ponente, “Es muy importante que tanto profesores como directores fomenten la educación apoyados en las ‘Habilidades del Siglo XXI’, que tienen su base en las destrezas y competencias que los estudiantes de hoy necesitarán en el futuro para su vida académica y profesional, con el objetivo de ayudar en el desarrollo de ciudadanos globales y preparados para afrontar retos y tener una mejor comprensión del mundo que les rodea”.

Francisco Lozano se presentó con dos conferencias en la Feria Internacional de Idiomas de Guadalajara 2014, tituladas: “Teaching learners in the globalized techno-culture of the 21st Century” y “21st Century Skills: Meeting the Challenge of Evolution in Teaching and Learning”, a las que asistieron profesores, directivos y profesionales de la enseñanza de idiomas de todos los niveles.

Acerca de Cengage Learning

Cengage Learning es una compañía líder en el desarrollo de contenidos, tecnologías educativas para los niveles de educación básica y superior, y los mercados profesional y de bibliotecas en todo el mundo. La compañía ofrece contenidos de primera calidad, servicios personalizados y soluciones digitales para cursos que aceleran la participación de los estudiantes y transforman la experiencia de aprendizaje. Cengage Learning tiene su sede en Boston, Massachusetts, cuenta con oficinas en 20 países y tiene presencia en más de 140 naciones en todo el mundo. Para mayor información visite www.cengage.com.mx

 

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Se conoce como gamification (no encuentro una palabra en español que lo pueda describir adecuadamente) al uso del pensamiento lúdico y de los mecanismos propios del juego con el fin de implicar a los participantes en la resolución de problemas en ambientes ajenos al juego. Su práctica, que cobró popularidad recién a partir de 2010, encuentra utilidad en diversos terrenos y campos disciplinares, siendo la educación uno de ellos. Veamos algunas estadísticas para poner en contexto el tema del juego en línea, pues a él nos estamos refiriendo.

En la actualidad, el mundo dedica 3 mil millones de horas por semana a jugar con videos y juegos en la computadora, y la edad promedio del jugador es de 37 años (¡sorpresa!). En 1999, solo el 9% de las personas de más de 50 años jugaban juegos electrónicos. Sin embargo, en 2011 la cifra ya había aumentado al 29%. El 97% de los niños y jóvenes juegan en sus computadoras y video juegos y, si bien originalmente todo ello ocurría desde un mismo lugar físico, en la actualidad el 55% de los jugadores lo hacen desde sus equipos móviles en cualquier lado.

Contrariamente a lo que se supone, los padres creen en un 68% de los casos que el juego provee estimulación mental y educación, en un 57% indican que los integrantes de la familia pasan más tiempo juntos gracias a los juegos en línea, y en un 54% señalan que el juego ayuda a que sus hijos se conecten con sus amigos. Es que, como bien ellos suponen y dan testimonio, el 75% de los jugadores lo hacen en simultáneo con la presencia física de otras personas. Finalmente, los países con la mayor proporción de jugadores de juegos electrónicos son Alemania (66%), México (57%), Rusia (53%), Reino Unido (52%), Brasil (47%) y Estados Unidos (42%).

La conclusión es algo obvia en algunos aspectos: el hombre disfruta jugar, aunque sea en línea y el niño más aún; jugar en línea no aísla, sino que integra; la tecnología, cuando está adecuadamente diseñada, facilita el juego; y la mente y los mecanismos de atención, memoria, adaptación y estimulación se ven afectados de una forma especial y positiva por el juego. Por lo tanto, ¿cómo no considerar su impacto en la educación?

Muchos son los laboratorios, empresas, universidades y centros de investigación que están actualmente trabajando tanto en el diseño de plataformas y programas como en la apropiada conceptualización de su práctica.

Tom Chatfield identifica siete principios relevantes del juego para la educación: 1. La experiencia en la práctica del juego (lo que Sternberg denomina el conocimiento experto) mide y muestra el progreso, 2. El juego ofrece un conjunto de objetivos de corto y largo plazo en simultáneo, 3. Todos los esfuerzos son recompensados, 4. Las retroalimentación (feedback) son claras e inmediatas, 5. Se convive con naturalidad con el principio de incertidumbre (¡si es un juego!), 6. Siempre está presente un principio de ambigüedad o falta de claridad, a pesar de lo cual se debe progresar, y 7. La colaboración es alentada.

Por su parte, Amy Jo Kim hace referencia a cinco principios centrales en el juego: 1. Es fácil de aprender, pero difícil de convertirse en un experto, 2. Jugar desarrolla un conjunto específico de competencias que transcienden el juego mismo, 3. Los mecanismos del juego muestran el camino que se debe recorrer para lograr el conocimiento experto, 4. A medida que los jugadores progresan, el juego aumenta en complejidad y desafío, y 5. Motivaciones intrínsecas como el poder, la autonomía y el sentido de pertenencia son estimulados.

Finalmente, Stuart Brown sostiene que nada activa al cerebro de una manera más clara que el juego, y que lo opuesto del juego no es el trabajo, sino la depresión.

Como se puede observar, y contrariamente a como imaginamos un aula de matemáticas o una lección de historia, la dinámica y los elementos presentes en el juego en línea tienen mucho que aportar a la discusión de la educación en un contexto de hiperconectividad. Expertos del MIT no esquivan este emergente campo de investigación cuando sentencian que las personas que regularmente practican este tipo de juegos, desarrollan un sofisticado mecanismo de toma de decisiones con información capturada a gran velocidad y proveniente de muchas fuentes diferentes, no se bloquean frente al riesgo sino que asumen el compromiso de elegir sabiendo que la decisión puede no ser óptima, muestran elevados niveles de atención hacia detalles pequeños y sutiles, y resuelven problemas, todos elementos y capacidades que deberían verse con frecuencia desarrolladas dentro de la escuela. Por todo ello, es claro que éste es un campo emergente de investigación tan novedoso como atractivo para la educación, y desde el cual seguramente veremos aparecer pronto un ordenamiento conceptual más adecuado, y evidencias más conducente hacia la adopción masiva de su práctica.

Carl Honoré, en su aclamada obra “Bajo Presión”, concluye que gran parte del mejor aprendizaje de los niños y niñas no puede medirse a través de los métodos tradicionalmente utilizados por las escuelas, y nos anima a aceptar que la infancia es un ensayo general de la vida adulta, aunque no siempre es conveniente tratarla de tal manera. Si ya hace más de medio siglo el influyente pediatra inglés Winnicott nos advertía que crear una infancia perfecta, dirigida y controlada era imposible, y que cualquier intento resultaba dañino, tanto para el padre como pare el hijo, con más razón aún hoy en día debemos aceptar la conveniencia del juego como un desarrollador de personalidades, y del juego en línea como un instrumento útil como puente entre la escuela modelo sociedad industrial, y los ambientes enriquecidos de aprendizaje.

Por Juan Maria Segura para Cengage Learning Latinoamérica

One challenge for teachers that is not going away this year is figuring out efficient ways to incorporate Common Core State Standards (CCSS). To help, Edudemic has assembled this step-by-step guide with 5 tips for developing Common Core-aligned IEPs.

1. Acceptance: Embrace the Shift

The only thing in life that remains constant is change. If you’ve been in education long enough, you know how well that adage applies to your profession. Common Core represents one of the biggest focus shifts we’ve seen in the last several decades of education. Your first step to writing Common Core IEPs is a mental one: Embrace the shift.

That being said, change is hard. Many professional educators are suspicious of government-induced changes like IDEA, otherwise known as the Individuals with Disabilities Education Improvement Act. Since President Bush signed IDEA into law in December 2004, teachers have been skeptical that a politician, even a president, could possess the insight to create a realistic education law for the entire nation.

When it first was introduced, the legislation forced seasoned special education teachers to do an about-face in their thinking. For years, these well-meaning folks operated under the assumption that their students needed to “master life skills before moving on to academics,” according to Education Week’s recent interview with University of North Carolina professor Diane M. Browder. Thanks to IDEA and CCSS, life skills have taken a backseat to academics. It’s truly a conundrum, and manyspecial ed teachers have expressed frustration and stress regarding the resultant hodgepodge of teacher evaluation systems.

Nevertheless, as educators, we must strive to overcome the CCSS hurdle by embracing the shift and making it work for our students. Adaptability, after all, is one of the most important character traits for teachers in the 21st century.

2. Simplification: Boil Down the Standards

CCSS are easier to understand and digest when boiled down to their essence. When setting goals for special ed students, ask yourself what is the core purpose of each standard.

Here is an example of a first-grade standard for operations and algebraic thinking: “Solve word problems that call for addition of three whole numbers whose sum is less than or equal to 20 [...] by using objects, drawings, and equations with a symbol for the unknown number to represent the problem.”

This standard could be boiled down as such: “Use symbols to solve story problems.” By condensing the standard down, you get a short, actionable statement summarizing what needs to be done. Do this for each standard, and you likely will find the process much easier to swallow.

3. Brainstorming: Find S.M.A.R.T. Ideas

Specific, measurable, assignable, realistic, and time-related (S.M.A.R.T.) goals aren’t really anything new. Business professionals have been using this principle since 1981, when business entrepreneur George Doran introduced the concept. You may have heard about S.M.A.R.T. goals in your own work environment. When these goals are applied to writing an IEP, though, you’ll find they’re an effective way to address the Common Core needs of a special ed child.

The process of creating a S.M.A.R.T. goal for an IEP can be nerve-wracking, especially when you consider that this small bit of paperwork could make or break you during an audit or evaluation. Your school district may or may not offer you help in this arena. According to a recent Twitter chat between teachers and education reporter Christina Samuels, many schools districts have yet to educate their teachers on how to create IEPs that target Common Core standards.

Brainstorm your S.M.A.R.T. goal ideas. Jot down notes, scribble thoughts. But don’t stop there. Once you’ve created a rough draft of your goal, polish it up for prime time with the help of a template.

4. Writing: Fill Out a Template

Your district might not provide you with a goal template. Fortunately, plenty of respected educational groups offer free, online, step-by-step templates to help you clarify the details of your goal. Try using the Ohio Dept. of Ed goal-setting template, the Boston Public Schools SMART goal template, or even the CDC Smart Objectives template.

Word it well

If you’re not sure how to word a S.M.A.R.T. goal, check out this comprehensive resource guide created in 2009 by British Columbian Ministry of Education. It also helps to consult your peers. Does your school provide time for you to interact with a professional learning community?

5. Sharing: Find a Professional Learning Community

There’s no reason to feel alone when writing CCSS IEPs. Over the past decade, Professional Learning Communities, or PLCs, have popped up in schools across the country. A PLC is a group of peers who collaborate on everything from playground rules to strategies for improving test scores.

If your school doesn’t have a formal PLC, you can find opportunities to collaborate and share with other teachers online. Most online PLCs often offer free webinars and other helpful learning opportunities. Last August, the U.S. Dept. of Education unveiled a new online community calledCommit to Lead, in which educators from across the country can connect with each other on a professional, pedagogical level.

Learning from Peers Through Video Sharing

Sometimes the best way to find inspiration is to watch a video of a colleague in action. This brief presentation by Sean Paris shows him simplifying three Common Core standards — ELA.RI.8.1, ELA.SL.8.1a, and ELA.SL.8.1d — in a lesson about the pros and cons of teen driving. Paris’ overarching goal is to address three ELA standards, but from these standards he derives an even simpler goal: to help students develop the ability to discuss their ideas with their peers.

Accept. Simplify. Brainstorm. Write. Share. These are the steps to modern IEP creation. With a little thought and no small amount of effort, you should be able to embrace these standards while providing differentiated education for your students.

Read original here.

1. Aprenden sobre su audiencia

Los profesores necesitan saber qué motiva a sus estudiantes a tomar cursos e-learning en vez de gastar su tiempo en otras actividades. Tienen que saber lo que les gusta a los estudiantes, y lo que no les gusta. La solución más sencilla para encontrar estas respuestas es preguntar.

2. Piensan en los estudiantes como individuos sociales

Pensar en los alumnos como algo más que usuarios de computadoras, pensar en ellos como individuos sociales, es aún más importante en eLearning que en las situaciones de aprendizaje tradicionales debido a la barrera física existente. Los desarrolladores de eLearning exitosos deben ir más allá de la comprensión de las necesidades y requerimientos de los alumnos. Deben asegurarse de que la instrucción está diseñada para adaptarse al contexto en el que ellos aprenden.

3. Consideran que los alumnos tienen lapsos de atención limitados

En casi todos los cursos, los estudiantes quieren que el curso llegue al punto rápidamente, que avance rápido y que termine pronto. Los estudiantes tienen tiempo, energía y atención limitada para gastar en un curso  eLearning, y los diseñadores de eLearning exitosos reconocen esto.

4. Diseñan con el cerebro en mente

Los profesionales de eLearning exitosos entienden cómo funciona la memoria y crean sus cursos en consecuencia. El aprendizaje espaciado, por ejemplo, es una estrategia que alinea el aprendizaje con la formación de la memoria, en lugar de forzar la memorización del contenido.

5. Utilizan el "diseño silencioso"

En el diseño silencioso, todo aquello en una pantalla tiene un propósito. Esto reduce el tiempo que los estudiantes pasan lejos de aprender,  procesando imágenes innecesarias o tratando de hacer que la interfaz funcione.

Los desarrolladores de eLearning exitosos utilizan adecuadamente el diseño silencioso al reducir la información al mínimo, priorizando los gráficos sobre el texto y colocando un texto explicativo cerca de los elementos visuales para enfatizar que ambos están relacionados. También usan la manera más lógica y concisa para presentar los contenidos, incluso si esto significa la reorganización significativa del diseño actual.

Incluso el color puede enviar un mensaje fuerte, pero el uso excesivo de color puede reducir el rendimiento de los alumnos. Una vez más, ellos usan apenas  el color necesario y lo utilizan deliberadamente para dirigir la atención a los elementos más importantes en el momento adecuado.

La investigación ha encontrado que la eliminación de palabras irrelevantes y las imágenes pueden aumentar la capacidad de la audiencia para recordar la información en un 189 por ciento y la capacidad de aplicar la información en un 109 por ciento.

6. Comprenden la mente del principiante

La mente del principiante es un concepto de Zen y se refiere a un estado de la mente libre de prejuicios, de falsa confianza. Es un estado de genuina curiosidad y ganas de aprender.

En otras palabras, tener una mente de principiante se trata de estar cómodo sin saber, de estar abierto a nuevas perspectivas e ideas, y de comprometerse con el aprendizaje continuo en lugar de mirar a cumplir los objetivos específicos. Este último punto es particularmente importante en el eLearning, pues aquellos profesionales que no buscan ampliar constantemente sus conocimientos no desarrollan las habilidades necesarias para un entorno cambiante y pronto se quedan atrás.

7. Piensan más allá del curso

Los profesionales de eLearning exitosos no piensan en el eLearning como un único evento. En lugar de preocuparse por entregar la  información a los alumnos a través del curso, los desarrolladores tienen que pensar cómo pueden proporcionar periódicamente contenido para ayudar a los estudiantes a sintetizar la información.

8. Se basan en problemas auténticos y relevantes

Para aumentar la probabilidad de que los estudiantes absorban la información del curso eLearning,  los desarrolladores de eLearning tiene claro por qué los estudiantes necesitan este conocimiento y el valor que posee en el mundo real. Saben que cada momento de una experiencia eLearning debe ser valiosa. Ellos presentan la información correcta en el momento adecuado a los alumnos correctos, y empoderan a los estudiantes a decidir qué y dónde quieren aprender.

Se centran en la "aplicación en el mundo real" para el material que van a cubrir. La formación solo es valiosa si los participantes aplican lo que aprenden.

El principio de relevancia se refiere a la visión principal del eLearning; es decir, el aprendizaje donde los alumnos deciden qué, dónde y cómo quieren aprender.

9. Se centran en la calidad

Un curso de eLearning puede ser creado rápidamente, pero para tener resultados a largo plazo  tiene que ser de calidad. Siempre hay que contar con un contenido bueno. Contenido de calidad, imágenes de calidad y escritura de calidad. Esto no ocurre simplemente “tirando” todo el contenido junto.

Incluso el mejor diseño no compensa un contenido pobre; para soportar la prueba del tiempo, los cursos eLearning deben ser de alta calidad, pues, por supuesto, un contenido decorativo y superficial rápidamente pierde audiencia. Los diseñadores de eLearning exitosos ponen esto en práctica al poner más peso al contenido que a la estética y al recordar que la función es mucho más importante que la apariencia.

La creación de contenido de alta calidad significa la creación de valor para mantener a sus estudiantes comprometidos.

El contenido que simplemente es superficial y decorativo no funciona para eLearning. Sabemos que el diseño es importante, pero a largo plazo, ¿sus alumnos van a detenerse o van continuar si ven que el contenido apesta?

10. Tienen una buena base de diseño instruccional

Aunque el diseño gráfico es útil, el diseño instruccional es esencial, ya que se centra en los pequeños detalles, que pueden hacer la diferencia entre un curso de gran éxito y un fracaso total. El diseño instruccional es un aspecto clave de cualquier curso eLearning. Contrariamente a lo que muchos desarrolladores creen, va mucho más allá de la presentación de contenidos, separando la información en lecciones y unidades separadas, y la selección de una serie de temas para hacer un curso. En vez de esto, el diseño instruccional debería incluir:

• Definir metas y objetivos para guiar el enfoque de los alumnos
• Proporcionar contexto y la perspectiva, a la vez que se comprime la información sólo a lo más esencial con el fin de ahorrar tiempo
• Elegir los temas, recursos, tipos de medios de comunicación y la tecnología más apropiados
• Planificar  las tareas de evaluación y otras actividades

Estos componentes se combinan para crear una experiencia integral de aprendizaje.

Today’s business professional never leaves home without their smartphone; an extension of the tech-savvy’s life. But does that mean that all e-learning now has to be mobile too? 

Mobile learning technology is fast evolving and it’s now possible - and accepted - that users across all demographics will access mobile learning content on different devices; regardless of the generation to which they belong. Mobile learning, or mLearning, is changing the educational, personal and executive learning landscape and it requires a completely different approach to instructional design, graphic and user experience design and information presentation. We live in a digital age and individuals require content that interacts with all types of portable technologies - anytime and anywhere. This is not just about devices though; it is about learners being increasingly mobile and the new workforce lubricating the shift to mobile learning. Just as there was a shift from instructor-led learning to e-learning, so there is now a difference between e-learning and mLearning.

Mobile learning is associated with learning across multiple contexts providing diversified types of activity using a range of electronic devices. There is a wide range of equipment that can be used: Kindles, cameras, MP3 players, mobile phones, smartphones, notebooks, netbooks et al. It is about ensuring knowledge reaches an even wider audience in many senses and appealing to differing learning preferences and auditory, visual and kinesthetic learners.

So what are the benefits of mLearning? It is certainly being used as a hook to engage with the younger generation; dramatically creating new opportunities for effective engagement. Young people themselves are demanding more personalised access to skills and knowledge acquisition and want untethered learning. This is a great thing and it is critically important to bring new technology into the classroom for these millennials who are driving change in learning design for every generation. M-learning is convenient, provides ‘just enough’ learning, ‘just-in-time’ and ‘just-for-me’ when the individual wants to access it – whether it be waiting in line for the concert, waiting for the next train or prepping before that all important interview.

Self-disciplined and motivated

In addition, as human beings we are naturally more engaged in settings where we have more freedom and accessing new information in this format lets us create our own menu and be more creative. That said, it does rely on the learner to be ultimately self-disciplined and motivated to acquire new information and capable of interacting with devices. The reduced human, social and cultural interaction suppresses mechanisms such as body language, productive peer-to-peer experiential learning and relationship building which often encourages the complex exchange of ideas and other softer skills - proficiency in which is critical for today’s leaders and employability overall. In some ways, the design of mLearning can counter this when it encourages collaboration and in-person connectivity allowing learners to get in touch with peers and teams that are often in far-flung locations. When it comes to mLearning it must remain a humanised experience and this is where discussion forums, blogs and tweets go beyond the instructor and encourage further interaction – providing seamless learning.

Originally published in: http://www.trainingzone.co.uk/feature/technology/elearning-need-be-mobile/187329

 Ha habido un cambio sustancial entre el siglo XX y el siglo XXI a nivel económico, social y tecnológico. Naturalmente, la educación de hoy no puede ser la misma que hace 50 años. La pregunta es ¿cómo es la educación del siglo XXI? Respuesta: atrevida, diferente y vanguardista.

El primer cambio que tenemos que considerar y que afecta a la educación es el fenómeno de la globalización, que se reconoce por la apertura e interdependencia de los mercados globales. La globalización no sólo nos fusiona económicamente con el resto del mundo sino también a nivel cultural y laboral. Sólo en China, la cantidad de estudiantes de inglés equivalen a casi la población entera de EEUU (Cárdenas 2002). Todos estamos conectados, y por ende, la competencia no será sólo a nivel nacional.

El segundo cambio es el avance a nivel tecnológico y digital. Los estudiantes de hoy ven el mundo a través de un dispositivo electrónico: computadora, tablet, smartphone, video juegos. Su manera de consumir y procesar información es muy diferente. Además, el internet remplazó a la biblioteca como el principal recurso de información.

El último cambio es la constante creación de empleos que todavía no conocemos: la tecnología está constantemente cambiando, por lo tanto las tendencias también cambian y por ende la oferta y demanda de empleos no es la misma que hace 5 años. Los estudiantes de hoy trabajarán en empleos que todavía no han sido creados. Por lo tanto, ¿cómo preparas a alguien para un trabajo que todavía no existe?

Un camino puede ser cambiar por completo nuestro actual esquema de educación. Este artículo no habla solamente del rol del profesor sino del rol de las escuelas en el siglo XXI. Más que nunca, el profesor debe enseñar a pensar y no qué pensar. Se necesitan clases donde el centro de atención y el que provea la información sean los alumnos, el profesor es solamente un guía de la información y un mentor que motiva al alumno. El estudiante debe entrar en una sociedad de permanente conocimiento donde las respuestas las encuentre él mismo por medio de la investigación.

Él es, de cierta forma, el agente de su propio conocimiento y no se limita al tiempo que pasa en la escuela. Él solo procesará y convertirá esa información en conocimiento. Considerando que el alumno sale a competir dentro de un esquema global, la calidad de su trabajo debe de ser mayor. El profesor del siglo XXI debe exigir mejores resultados y mejor calidad en cualquier tarea o trabajo en equipo, sin importar qué tan pequeño sea. Además, es importante que promueva el estudio en el extranjero para adquirir apertura y conocimiento sobre otras culturas.

En resumen, el profesor del siglo XXI deberá ser un guía (no un proveedor) de la información, que motive a sus alumnos a estar en permanente aprendizaje. El maestro deberá promover la apertura y el respeto hacia otras culturas. En la educación del siglo XXI el acceso al internet es indispensable, ya que será la herramienta principal del alumno para estar constantemente aprendiendo. Finalmente, el conocimiento se basará en el análisis y en aplicar el aprendizaje en el día a día.

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Si menciono las palabras abogado, médico, arquitecto o escritor, seguramente su mente se posiciona rápidamente sobre personas presuntamente idóneas en disciplinas y campos de conocimiento específicos, asociadas a lugares concretos de práctica o realización profesional (los tribunales para los primeros, un hospital para los médicos, y así el resto). El término Community Manager o Gestor de Comunidades tal vez le genere un poco más de desconcierto, y es probable que encuentre dificultades al intentar vincularlo a competencias o saberes específicos y prácticas profesionales reales. Por lo tanto, ni me quiero imaginar cuando le menciono a un Hacker Ético Certificado, a un Evangelizador de Internet, a un Responsable Conversacional o a un Gerente de Felicidad. Allí el asunto seguramente se vuelve indescifrable.

Lo que acabo de describirle, en forma sencilla, es el descalce o desacople que actualmente existe entre el mundo del trabajo y las necesidades de las organizaciones, y el territorio de la educación y de la certificación de capacidades y competencias a través de titulaciones.

Una organización, como bien postulara Ronald Coase en su aclamado artículo La Naturaleza de la Empresa, es una institución que se crea con el fin de facilitar la distribución de bienes y servicios dentro de una sociedad. Facilitar significa hacer viable, en la forma más económica, eficiente y sostenible posible. Para ello, monta estructuras que organizan ese flujo creando, por un lado, portafolios de ofertas de “cosas” (computadoras, jeans, automóviles o préstamos hipotecarios) y, por otro, necesidades de recursos y competencias específicas (materiales, maquinas, oficinas, empleados). Como buena intermediaria, en ese afán de terciar para dirigir aunque sea parte del flujo de esos bienes y servicios, la empresa siempre está sometida a, al menos, dos presiones importantes: primero, al cambio de preferencia de los consumidores (por la razón que fuere) y, segundo, a las variaciones en las situaciones de contexto dentro del cual la organización ejerce su tarea (normativa, regulatoria, tecnológica, científica).

Si, como indica Howard Gardner al hacer referencia a las mentes del futuro, la educación prepara a las personas para una vida de trabajo y de trabajo bien hecho, estético y ético, y gran parte de ese trabajo ocurre desde algún tipo de organización, grande o pequeña nueva o antigua, vertical u horizontal, pública o privada, es claro que el sistema que provee las capacidades requeridas para hacer ese buen trabajo debe trabajar en total sincronía con la empresa y sus necesidades, adaptándose al mismo ritmo al que a la empresa le cambian las condiciones competitivas.

Las profesiones que mencioné al principio son de larga data y todas han llegado a ocupar un rol preponderante en el contexto del mundo de la sociedad industrial. Por ello, el sistema educativo tomó el recaudo de desarrollar y perfeccionar a lo largo del tiempo una maquinaria suficientemente extendida territorialmente y de las calidades más diversas, con el fin de asegurar la adecuada provisión de esos recursos relevantes para un contexto específico de negocios.

Sin embargo, el drástico cambio de paradigma que el mundo del trabajo sufrió en los últimos diez o quince años, por razones vinculadas a las tecnologías móviles y al libre flujo de información, ha dejado desactualizado en el mejor de los casos a lo que el sistema educativo ofrece al mundo del trabajo. Tómese el trabajo de cruzar los núcleos de aprendizajes prioritarios exigidos en los planes de estudio nacionales y los marcos de competencias profesionales demandadas por organizaciones como The Partnership for the 21st Century o The Institute for the Future.

Lo que estoy señalando le parecerá lejano a la realidad de su país, pero no lo es. Cuando uno habla de educación, necesariamente debe tener en cuenta la forma en la cual los educandos de hoy lograrán insertarse en una sociedad de producción y trabajo, cualquiera que sea la especialidad y área. Si matriculamos plomeros gasistas para un mundo (ficticio) que solo necesita electricidad, entienda que no solo deberemos coexistir con un alto nivel de desempleo sino que, además, deberemos acostumbrarnos a tener malos servicios de provisión y reparación de electricidad. Este argumento, extendido a la complejidad del funcionamiento de una sociedad, es el que redunda en, por ejemplo, sobrantes de miles de psicólogos y faltantes de miles de ingenieros, con problemas de escalas en ambos lados.

Hoy las empresas requieren Hackers Éticos, Gestores de Conversaciones, Gerentes de Felicidad, Community Managers y muchas otras competencias y conjunto de capacidades nuevas, raras pero relevantes. ¿Está el sistema educativo desarrollando los planes y trayectos educativos necesarios para proveerlas? ¿Están los responsables de la educación haciendo los cambios y esfuerzos necesarios para actualizar sus organizaciones y así sostener el rol de proveedores estratégicos de las organizaciones productivas del nuevo mundo?

En 2011, el profesor Nicholas Negroponte dio un paso al costado en la conducción del Media Lab, del MIT, laboratorio de avanzada creado por él en 1985 con el fin de realizar investigaciones interdisciplinarias en diferentes campos vinculados con la tecnología. Su reemplazante, Joi Ito, un japonés-estadounidense, fue considerado por el New York Times como una elección inusual, pues Ito no había completado estudios de educación superior. Pregunto: ¿cuál es la carrera que prepara para conducir un laboratorio como el citado? Tal vez el mismísimo MIT, una institución situada en el corazón de la educación formal de élite y de avanzada, nos está mostrando nuevamente el camino: mientras el sistema educativo no brinde soluciones, habrá que buscar en otros lados.

Por lo tanto, ¿cómo es el trabajo del futuro para el cual estamos formando a nuestros educandos? O será que el futuro ya tiene un presente que nos llega a la cara como un balde de agua fría, ante el que solo queda reaccionar prontamente. Cengage Learning reconoce la tensión existente entre dos paradigmas diferentes y, a través del desarrollo de experiencias de aprendizajes de alto valor, está en condiciones de acompañar a sus actores en la transición desde un sistema conocido hacia otro nuevo en conformación.

 

Por Juan Maria Segura

Jesús Mora del Cueto Music Teacher Greengates School

El constante cambio y evolución de la tecnología siempre está impactando la vida humana y es por esto que cuando se tiene la posibilidad de interactuar con algún medio tecnológico la curiosidad de experimentar con algo nuevo lo hace gustoso. Si a esto le agregamos que en esa interacción exista un aprendizaje implícito. Este puede convertirse en algo significativo gracias a la experiencia vivida de forma natural. Se convierte en un proceso de descubrimiento que a la vez nos resulta interesante y nos provoca un gusto.

El motor del aprendizaje significativo tiene una naturaleza similar. Comienza con una inesperada conexión entre lo que uno sabe y lo uno quiere saber. Es en este momento donde el enganche con el conocimiento empieza. Se genera un vinculo entre el conocimiento y la persona que quiere conocer. Antiguamente se ha discutido  sobre la pregunta ¿cuál es la mejor manera de aprender?. Resulta lógico que en la antigüedad la educación estaba centrada en la memorización y la repetición y el análisis de conocimientos de forma aislada. Era difícil que las mencionadas conexiones se llevaran a cabo.  Entrabamos como alumnos en proceso formativo muy diferente. Lentamente y de forma progresiva el mundo fue cambiando a las generaciones debido a una amplia gama de contextos históricos y es ahora que nos vemos demandados por una generación con necesidades muy diferentes a las anteriores.

En la etapa primaria y secundaria el alumno empieza a descubrir el mundo y el conocimiento. Son estas etapas donde el conocimiento debe ser presentado con mayor conectividad entre sí y no cómo hechos aislados o materias especializadas. Este es uno de los mayores retos para los profesores, el responder la pregunta  ¿Cómo enseñar  las materias de forma interconectada?. Un reto aún mayor para profesores de materias especiales (arte, tecnología, música , educación física, etc).

En la etapa adulta sigue sin existir un método de enseñanza que contemple la interconectividad entre materias que aunque muy útil para el aprendizaje significativo sigue sin ser de mucha utilidad para el estudio a nivel profesional.

Una de las soluciones a esta problemática es en definitiva el uso de herramientas tecnológicas en el aula. Gracias a la inclusión de la tecnología en el ámbito educativo, es que hemos podido ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades necesaria para la vida en el siglo XXI. Son las habilidades de comunicación de interrelación personal de colaboratividad, de creación y diseño sólo algunas de las habilidades que podemos ayudar a los alumnos a desarrollar a tráves de la tecnología.

Anteriormente nos preguntábamos en las escuelas ¿debemos utilizar recurso tecnológicos en el aula? La pregunta ahora es ¿Cómo debemos utilizar recursos tecnológicos en el aula? Ya no es debatible la cuestión del uso de tecnología en la práctica educativa. Mas no por eso debemos observarla cómo un fin sino mantenerla en el lugar para el cual fue creada.  El uso de tecnología en el aula era anteriormente un evento que ocurría de vez en cuando en los salones. Es decir de vez en cuando utilizábamos un pizarrón interactivo para las lecciones, o una investigación en el salón de computo, y en raras ocasiones y si tenemos posibilidades en la escuela utilizábamos laptops en el aula o ipads algunas mas afortunadas. La pregunta que debemos hacernos es ¿ Cómo podemos convertir a la tecnología de un evento a un ambiente? , Es decir que se transforme de algo que ocurría de vez en cuando o con frecuencia en algo que rodee constantemente nuestro ambiente. Sin darnos cuenta esto ha ocurrido ya en nuestras vidas diarias cualquier pregunta que tengamos automáticamente sacamos el celular y la “Googleamos”.  Los niños vienen ahora con preguntas cómo ¿ para que utilizar un  libro de texto si lo encuentro en internet ¿para que uso el diccionario si uso una aplicación ?. ¿Si ocurre en nuestra vida diaria por que no puede ocurrir en el aula?.

Una vez que hallamos comprendido estas cuestiones, será entonces que podremos empezar a darle un uso serio a la tecnología para nuestra practica docente y vida educativa.

Todos los profesores y todas las escuelas deben permitir usar dispositivos en el aula la pregunta es ¿Cómo? ¿Cómo es que vamos a utilizarlos y de que manera vamos a justificar su uso con un fin educativo?¿Cómo vamos a evitar que los alumnos lo utilicen como una oportunidad para fugarse fuera del objetivo educativo? Y varias incognitas más que pueden surgir.

Lo que resulta enriquecedor es innovar dentro del uso de las tecnologías. Esto sucede cuando se identifican las necesidades, es decir hay que trabajar con lo que se tiene y la necesidad creará innovación.

Uno de los mitos mas comunes en las escuelas actualmente es que gastar o invertir en tecnología será la solución para mantenerse a la vanguardia dentro del campo educativo. Varios ejemplos existen refutando esta opción. Como mencione anteriormente la tecnología no es un fin si no un medio. Creo que es necesario lograr un equilibrio entre las inversiones y el cómo es que se van a utilizar o a llevar a la acción con lo estudiantes y como es que van a mejorar la vida educativa de las comunidades escolares.

De nada sirve tener la mejor infraestructura tecnológica si las clases continúan siendo como en la antigüedad. El verdadero objetivo de la tecnología en el aula debe ser la construcción de un currículo elaborado entre maestros y alumnos. Que permita el desarrollo de habilidades necesarias para este siglo moderno.

Asimismo el rol del profesor tendrá que cambiar.  Ante un panorama como este el maestro deberá convertirse en un guía , un coach un mediador, un facilitador de herramientas que se acercara a los alumnos cuando necesiten.

El uso de tecnología educativa implica un reto en nuestra mentalidad como docentes, así cómo destreza para saberla combinar con métodos de enseñanza adecuados que funcionen en pro del aprendizaje de los alumnos y ¿por qué no? Que nos ayuden también a mejorar nuestra vida docente.

 

Las instituciones no provienen ni del derecho natural, ni de la evolución biológica del ser humano, ni de la armonización espontánea entre medio ambiente y habitantes, no siendo explicables por medio de la ciencia, ni justificables a través del derecho Divino. Por el contrario, las instituciones son convenciones acordadas por el hombre, diseñadas e implementadas en un contexto cultural, político, sociológico y tecnológico específico de problemáticas y carencias, teniendo por objetivo generar resultados que, de otra manera, sería difícil de lograr. De la misma manera que el Estado Nación se crea para defender de ataques externos a sus habitantes, que la Democracia se concibe para derrocar gobiernos sin derramamiento de sangre y que los Bancos Centrales se piensan para preservar el poder de compra de la moneda local, las instituciones educativas se conciben y crean con el fin de lograr transferencias de conocimientos de generación en generación.

En el mundo de la información escasa, ello es, en el momento de la historia previo al surgimiento de Internet (1992), Google (1998), Wikipedia (2001), las redes sociales (2004) y los dispositivos móviles inteligentes (2007), las instituciones educativas cumplían el transcendental rol de integrar en un mismo espacio físico a especialistas (docentes), contenidos (libros y manuales) y educandos, con el fin de favorecer la transferencia de unos conocimientos específicos y deliberadamente preseleccionados. La adaptación de los educandos al medio ambiente cultural, productivo y social, en buena medida, estaba condicionada a las posibilidades de enseñanzas y aprendizajes generadas dentro de ese espacio llamado escuela, instituto, academia o universidad, más específicamente dentro sus aulas. Lo que allí ocurría, esa convergencia de recursos, prácticas y actores que favorecía comprensiones de campos disciplinares diversos pero integrados, raramente era alcanzable en otras instituciones o lugares de la sociedad, salvo limitadas excepciones. En el mundo de la información escasa, por consiguiente, las instituciones educativas y su respectivo espacio áulico se presentaban como convenciones del hombre convenientes en sus fines y aspiraciones, y monopólicas en su campo y práctica, no tanto por los resultados “indirectos” de aprendizajes alcanzados (exámenes, repitencia, abandono, tasas de graduación), sino más bien por la ausencia de rivales teóricos de peso que pudiesen desafiar los supuestos sobre los cuales dichas instituciones justificaban su existencia.

Sin embargo, en el mundo de la información abundante emergido en solo 15 años, repentinamente las instituciones de educación se ven sometidas a un natural replanteo cultural, práctico y de relevancia. Las 100 horas de video que en un minuto se suben a YouTube desde cualquier lugar del mundo sin que nadie pueda mediar por lo que allí aparece no son solo un dato simpático de época, sino una brutal rajadura conceptual aparecida en una convención que se había perfeccionado durante décadas en el arte de la dosificación, estructuración, homogenización, graduación y control del ritmo. De la noche a la mañana, y sin necesidad de evidencias ni evangelizadores, información suelta y contendidos de diferente naturaleza y calidad comenzaron a circular raudamente a través de pantallas y dispositivos, en cualquier horario, desde cualquier lugar y entre cualquier persona. Repentinamente, en el mundo de la hiperconectividad, la nueva cultura digital bajó del podio al aula como la conocimos y, como suele ocurrir en casos similares, arreciaron las críticas y los abordajes alternativos.

La discusión alrededor del concepto de la clase invertida debe comprenderse dentro de este contexto discursivo y de esta tensión en una convención que llevaba décadas de reinado, con todos los aditivos que ello supone.

Entendemos por clase invertida a la teoría que propone reasignar el espacio áulico y el horario escolar a que los alumnos trabajen individual o colectivamente en sus tareas, con acompañamiento semi personalizado por parte del docente, desplazando hacia afuera de la escuela la tarea de exponerse por primera vez a los contenidos que antes eran exclusivamente impartidos por docentes. También conocida como enseñanza invertida o instrucción reversada, esta teoría supone por parte del alumno un trabajo individual de búsqueda y exposición a contenidos en línea a partir de videos, lectura hipertextual, podcasts, imágenes y simuladores, todo ocurrido en un entorno de hiperconectividad social con pares, no necesariamente circunscripta al mismo curso o nivel educativo. Asimismo, requiere un rol diferente por parte de los docentes dentro del aula, quienes ahora deben alentar y asistir individualmente a los alumnos en su trayecto de experimentación práctica de los conceptos aprendidos, con el fin de habilitar la fijación de saberes y comprensiones holísticas e integrales, vinculadas al tópico de estudio.

La teoría de la clase invertida cobra especial relevancia en un entorno de hiperconectividad e información abundante, y se ve facilitada a partir de iniciativas organizadoras del conocimiento a partir de clases grabadas y puestas en línea, de acceso gratuito, alineadas con mapas conceptuales, del tipo de lo que lleva adelante la Khan Academy desde 2004, y de plataformas que permiten generar espacios virtuales personalizados, flexibles y con contenidos educativos de calidad garantizada, del tipo de las plataformas Classroom in Context o MindTap, desarrolladas por Cengage Learning, en donde alumnos y docentes generan una experiencia única en términos de relevancia y aprendizaje personalizado.

Las estrategias de clases o educación invertida aparecen en el horizonte de la nueva educación como un necesario puente para transitar desde las convenciones educativas de un sistema cuestionado hacia formatos más personalizados e integradores de los recursos tecnológicos educativos que el mundo hoy ofrece. Sin embargo, no es esperable que ese tránsito ocurra solo, espontáneamente y sin antes resignificar la tarea docente, integrando los nuevos saberes y teorías del aprendizaje ya disponibles. Solo así el espacio áulico del sistema educativo anterior podrá encontrar una nueva razón para preservar su relevancia y utilidad.

 

Por Juan Maria Segura para Cengage Learning Latinoamérica

César Chávez

Es por todos sabido que la educación actual ofrece grandes retos a los profesores. Con mayor frecuencia las autoridades, alumnos y familias esperan que los profesores incorporen nuevas técnicas, estrategias y recursos a su práctica diaria; dependiendo del contexto de cada escuela el uso de la tecnología puede jugar un rol central o no, pero cada vez más se espera que esté presente de alguno u otro modo. Los planes de estudio demandan que los profesores, más allá de la enseñanza de sus contenidos, también fomenten en sus alumnos el desarrollo de habilidades y actitudes como parte de una formación que se quiere reconocer como integral.

Dentro de todo este mar de nuevos desafíos los profesores enfrentamos constantemente un par que, siendo muy concretos, impactan el desarrollo diario dentro del aula más allá de todas las teorías y posturas educativas, que trascienden los lineamientos oficiales y las expectativas que hay sobre nuestra práctica. Así como se habla de un currículo oculto presente en todo proceso de enseñanza-aprendizaje, también podemos hablar aquí de barreras ocultas que los profesores debemos sortear.

Por un lado, los alumnos, al ser parte de un contexto sumamente ágil y dinámico donde todo el tiempo se encuentran sobreestimulados –a través de los diferentes medios masivos de comunicación, incluyendo el internet y las redes sociales -, entran en un conflicto cognitivo al enfrentarse a un salón de clases que les parece, desde su perspectiva, árido, aburrido y poco estimulante, haciendo cada vez más compleja la labor de un profesor que, en el mejor de los casos, tendrá un grupo lleno de alumnos que simplemente escuchan sin poner el menor interés en lo que sucede alrededor y mucho menos en los esfuerzos de su profesor por enseñar.

El educador, autor y expositor Sir. Ken Robinson ha escrito mucho al respecto, reflexionando sobre la manera en que la lucha por la supervivencia de un tipo de enseñanza basado en  el modelo de producción en masa -definido desde el auge de la Revolución Industrial-, no sólo limita las capacidades creativas de los estudiantes sino que incluso está siendo demolido por esta misma presión de la era digital y un nuevo modelo económico totalizador. ¹

Estrategias didácticas como el trabajo en equipo o el colaborativo, el trabajo por proyectos o cualquier otra que se quiera utilizar comienzan a ser parte del quehacer común de los profesores dentro del aula en un intento por enfrentar estos retos y lograr una reforma en el sistema educativo actual, sino en el institucional al menos en el personal, el que se vive dentro de la propia aula. No obstante, todas estas estrategias corren el riesgo de caer rápidamente en la monotonía si el profesor no es capaz de incorporar los estímulos suficientes para los alumnos.  No se trata de casarse con una única estrategia, ni de satanizar ninguna en particular, sino de encontrar la combinación exacta entre ellas para alcanzar los objetivos planteados.

A este respecto, Grant Wiggins señala que uno de los grandes problemas en la transferencia del conocimiento es la noción errónea de que utilizar este tipo de actividades lleva implícito un desarrollo cognitivo de manera automática. Según Wiggins, el hecho de que involucre la participación del alumno no quiere decir que involucre la participación cognitiva de él (just because it’s hands-on doesn’t mean it’s minds on); para ello se tiene que tomar en cuenta las oportunidades para el trabajo meta cognitivo y de construcción de ideas que permitirán transformar esta experiencia en una verdadera oportunidad para el aprendizaje significativo.²

Esto nos trae un reto adicional, dependiente del primero. Recapitulando. El primer gran reto que enfrentamos los profesores es poder incorporar a nuestra labor diaria diferentes estrategias didácticas. El reto adicional que éste conlleva, es que la implementación de dichas estrategias nos aseguren la atención, motivación y desarrollo personal y cognitivo de los alumnos en nuestras clases. Todo ello en el marco de un segundo gran reto a vencer, la combinación letal entre currículos altamente ambiciosos en contenidos y una disponibilidad de tiempo altamente limitada.

Cualquier profesor que haya decidido probar con alguna estrategia innovadora habrá de reconocer el tiempo que implica tanto en la planeación como en la ejecución dentro del aula; en ocasiones se genera la sensación de que los alumnos están pasando demasiado tiempo sin hacer nada mientras nuestros libros y temas se quedan ahí estáticos sin avanzar, y más grave aún, mientras los días pasan a lo largo del ciclo escolar.

El mismo Wiggins hace un estudio en donde recopila comentarios y perspectivas de los alumnos sobre cómo deberían de ser sus clases. El hilo conductor en todas es muy claro, los alumnos esperan participar en actividades y proyectos estimulantes, con conexiones y aplicaciones hacia la vida real donde el profesor los involucre (en vez de únicamente enseñarles) y les permita participar y divertirse mientras aprenden.³ El tema a resolver entonces es cómo incorporar de manera exitosa (para maestros y alumnos) estas nuevas estrategias, cubrir con el currículo asignado y cumplir con los tiempos establecidos para ellos. La respuesta más común por la que la mayoría de los docentes hemos pasado en algún momento se podría resumir en una frase  no hay suficiente tiempo, tengo mucho que cubrir, lo que en muchos momentos nos hace desistir de intentar algo de todo lo anterior.

Llegado este punto podemos pensar en utilizar una estrategia que nos permita resolver estos retos de manera satisfactoria y, sobre todo, lograr un cambio verdadero y significativo en nuestra práctica diaria. Para ello podemos considerar un proceso de tres pasos que nos ayuden a encontrar el balance adecuado entre las expectativas, las necesidades y los requerimientos.

Primero. Debemos comenzar por identificar cuáles son los objetivos y conceptos fundamentales de cada unidad. Si bien es cierto, que todo aquello que se incluye en el currículo tiene una razón de ser, también es cierto que hay temas y conceptos que son medulares para el logro de los objetivos finales. Estos temas son los que tendremos que tener presentes al momento de construir nuestras planeaciones.

Lo anterior implica considerar también que estos temas son los que más tiempo de instrucción requerirán, ya sea instrucción directa o combinada con diferentes actividades que permitan reforzar el conocimiento.

Lo mismo tendremos que hacer para las habilidades y actitudes que se incluyen a lo largo del plan. Únicamente habrá que considerar que al ser atributos del desarrollo personal, y no del cognitivo, no podemos pretender desarrollarlas y darlas por terminadas en el corto plazo. Habrá que reconocer aquellas clave que fomentaremos a lo largo de todo nuestro curso.

Segundo. Tenemos que tener muy claros cuales son los temas menores, ya que son ellos los que en todo caso pueden funcionarnos como comodín, ya sea para recortarlos o para revisarlos de manera más indirecta con los alumnos. Tenerlos claramente señalados nos permitirá priorizar en el momento en que los tiempos y las obligaciones empiecen a abrumarnos.
En ese sentido podemos diseñar sesiones enteras y actividades donde se aborden y los temas, habilidades y actitudes prioritarios y nos aseguren que los alumnos están caminando hacia el logro de los objetivos, al tiempo que asignamos tareas individuales, extra clase o de exigencia menor que, a en la medida que vamos haciendo nuestra evaluación formativa nos ayuden a complementar los avances de los alumnos. En este punto, es muy útil también tener consciente cuáles son las conexiones con la asignatura siguiente, de tal manera que apoyemos el desarrollo de los elementos fundamentales para el éxito en el grado siguiente y tengamos la tranquilidad de que aquello que no hemos profundizado se hará más adelante.

Finalmente. Es importante en el diseño de nuestras sesiones considerar un espacio en blanco. Este espacio, a manera de evaluación formativa, nos funcionará como comodín para la revisión de los temas menos relevantes de tal manera que nada vaya quedando suelto.

La sugerencia parece algo evidentemente sencillo, pero es muy importante tener claridad en los primeros dos puntos para que, llegado el momento, podamos jugar con nuestros recursos y tiempo. En educación la frase menos es más resulta fundamental. Es preferible revisar una cantidad menor de contenidos, aún a costa del tiempo y de otros contenidos, pero asegurándonos que los alumnos están adquiriendo aquello que verdaderamente necesitan. De esta manera, podremos cambiar el paradigma y cuidar más el proceso y los resultados finales que la cobertura simple de contenidos, además de que nos dará un mayor margen de acción al momento de incorporar cualquier cantidad de innovaciones en nuestra práctica.

 

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1 Sobre este punto se pueden consultar diferentes obras y presentaciones del autor, particularmente su conferencia de 2006 “How schools kill creativity” (http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html) y “Changing paradigms” de 2008 (http://www.thersa.org/events/video/archive/sir-ken-robinson).

2 Wiggins, Grant. “Experiental Learning” en Granted, and… thoughts on education. Octubre de 2003. http://grantwiggins.wordpress.com

 3 Wiggins, Grant. “The Student Voice – Our Survey” en Granted, and… thoughts on education. Octubre de 2013. http://grantwiggins.wordpress.com

Mtro. Jorge Alberto Perera Gonza?lez

Sabemos que la educacio?n en la actualidad ha comenzado a sufrir una crisis, una neurosis moderna trai?da del fracaso de la modernidad que prometi?a felicidad y progreso. Por tal motivo, las condiciones actuales, han comenzado a exigir ma?s de ella, el contexto mundial presiona para que la competitividad sea internacional y las habilidades sean algo palpable en la accio?n inmediata en la resolucio?n de problemas. Ante tal circunstancia, la condicio?n postmoderna de la educacio?n, hay que pensarla entonces como un proceso de ana?lisis¹, una condicio?n que busca, retomando la idea de Albrecht Wellmer, una autocomprensio?n del presente hacia un proceso cognitivo² para no entrar en esta crisis con un referente cao?tico de destruccio?n sino a un referente de reformacio?n, en el que la cai?da se transforme en un resurgimiento hacia el intere?s hacia aquello que conocemos. Ante semejante movimiento de la educacio?n, es donde entra? la idea de la conceptualizacio?n del aprendizaje que busca ser un camino hacia esa reformacio?n educativa que va ma?s alla? del simple conocimiento para ubicarla en esa competitividad internacional del siglo XXI.

Desde tiempos de la Ilustracio?n hasta la actualidad, se ido fortaleciendo cada vez ma?s la idea de tener al alumno como centro del aprendizaje; un centro activo que se debe de conocer para formarlo y desarrollar en e?l las habilidades necesarias en el proceso cognitivo de la actualidad. Por tal motivo, considero fundamental retomar la postura moderna de J.J. Rousseau presentada en su obra Emilio o de la Educacio?n, sobre conocer antes que nada, la naturaleza del nin?o, sus procesos, elementos que resurgira?n en la esencia del constructivismo, como en Jean Piaget, al considerar la estructura intelectual del sujeto en estadios especi?ficos que determinan lo que puede comprender y aprender de manera significativa. De tal manera, es importante recalcar, que para la idea de la conceptualizacio?n del aprendizaje, es fundamental reconocer ese otro y su proceso de comprensio?n para desarrollar en e?l las habilidades en una verticalidad y horizontalidad de los aprendizajes que le permitira?n desarrollarse de manera ma?s integral.

Reconociendo ese espacio educativo, el contexto interno y externo del nin?o (alumno), tomando en consideracio?n su proceso de aprendizaje y el desarrollo de sus habilidades, es entonces que debemos preguntarnos ¿Que? estamos ensen?ando? ¿Lo ensen?ado toma en cuenta esos estadio, ese proceso vertical y horizontal de las habilidades a desarrollar en los contextos de aprendizaje? En un ana?lisis curricular, lo que podemos presenciar es que se incluyen ya algunos elementos de una educacio?n basada en competencias, una educacio?n que busca que el alumno desarrolle diferentes habilidades (competencias) en diversas a?reas promoviendo la idea de que pueda mostrar la capacidad de resolver problemas complejos. Sin embargo, escavando ma?s hacia las profundidades de esta curri?cula, se hace presente una modelo bidimensional donde se muestra so?lo lo factual y la habilidad, es decir, temas y desarrollo de habilidades. Sobre este punto, Lynn Erickson, en su texto Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking classroom³, establece que esta curri?cula bidimensional tiene como finalidad cubrir los temas y desarrollar habilidades solamente. La observacio?n a esto, es que a pesar de que se toman en cuenta las habilidades, au?n el peso recae en los to?picos, lo que se esta? ensen?ando es el conocimiento de los temas para aplicarlos en el proceso de desarrollo de habilidades pero es aqui? que, bajo una lupa cri?tica de este modelo y utilizando unos lentes conceptuales, donde se puede percibir un vaci?o entre esas partes, entre lo factual y la habilidad. En el camino hacia la conceptualizacio?n del aprendizaje, se debe hacer notar que en ese vaci?o es donde entra el cuestionamiento si ¿Lo que se ensen?a realmente se comprende o se ensen?a nada ma?s por cubrir un contenido? y si ¿Las habilidades tienen un por que? o so?lo es por cubrir un esta?ndar nacional o internacional? Ante tal circunstancia, es donde el aprendizaje en conceptos, en este proceso de reformacio?n de la condicio?n postmoderna de la educacio?n, debe pensarse como una tridimensionalidad donde el nuevo elemento que entra entre los existentes es precisamente el elemento: conceptual.

La pregunta sobre que? queremos que los alumnos aprendan no so?lo debe estacionarse en los temas que necesitamos que conozcan. Si lo que se busca es reformar y que los jo?venes participen en un contexto internacional, el conocimiento debe de dar un paso ma?s y ese paso es precisamente la tridimensionalidad del aprendizaje. A partir de esta postura, el elemento fa?ctico, no es el fin u?ltimo sino es una herramienta para subir a un nivel ma?s que es la comprensio?n tal y como lo presenta el proyecto de ensen?anza para la comprensio?n (Teaching for Understanding Project- Project Zero Harvard) donde uno de sus representantes, David Perkins, busca fortalecer la idea de que la comprensio?n es aquella que puede promover una variedad de actividades que van desde explicaciones hasta generalizaciones fortaleciendo los desempen?os de comprensio?n progresiva del estudiantes. La intencio?n es dejar al conocimiento en un nivel primario que permita pasar a un estadio de comprensio?n en donde, al adentrarse en este nivel taxono?mico, el alumno podra? crear sus propias generalizaciones que sera?n ejemplo de las habilidades desarrolladas y ser competente en un mundo globalizado: “En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”⁴. De tal manera, la curri?cula debe reformarse hacia esta tridimensionalidad: lo que se sabe (fa?ctico), lo que se comprende (conceptualizacio?n) y lo que es capaz de hacer (habilidades).

Despue?s del contenido, entonces esta? el concepto. Ante la pregunta que? debemos ensen?ar, la respuesta se encamina a la idea de que la comprensio?n se establezca como un elemento fundamental para que la construccio?n del aprendizaje sea realmente significativo; que llene el vaci?o entre lo fa?ctico y la habilidad siendo un nivel secundario en el proceso de ensen?anza- aprendizaje que promueva una mayor reflexio?n y no so?lo conocer para actuar sino un comprender para crear. De tal manera, comprendiendo la progresio?n cognitiva, hay que pensar que el alumno ira? desarrollando diferentes fases de la comprensio?n a lo largo de los an?os que le permitira?n trasladar los conocimientos a trave?s de la verticalidad de los niveles –si hablamos de preescolar, primaria, secundaria y bachillerato- y la horizontalidad de sus asignaturas –entre disciplinas que promuevan una interdisciplinariedad ma?s natural-. Esta transferencia de la conceptualizacio?n del aprendizaje permite, adema?s, que los jo?venes durante su proceso cognitivo puedan aplicar lo aprendido en situaciones familiares y no familiares pues lo que retuvieron no fue un conocimiento duro, un dato, sino una comprensio?n que les ayudara? a crear soluciones adecuadas a su circunstancia y es ahi?, donde entonces la reformacio?n encuentra su mayor evidencia, cuando el alumno logra conectar su comprensio?n y la accio?n.

Grant Wiggins, en su texto “La futilidad de intentar ensen?ar todo lo importante”, establece que el problema radica en la ignorancia de los adultos de co?mo se logra una comprensio?n reflexiva y duradera⁵. Sabemos que las soluciones pueden ser varias, sin embargo en esta ocasio?n, enfoca?ndonos en la curri?cula, que todo profesor toma como base para su ensen?anza, debe considerar este elemento de comprensio?n, de conceptualizacio?n, para lograr que la reflexio?n y la habilidad tengan un impacto real en la resolucio?n de problemas. Adolphe Ferriere ya lo veni?a comentando en su cri?tica a la escuela tradicional, hay que interesar al alumno en sus diferentes estadios, si se cree que con lo fa?ctico y la habilidad todos los nin?os se interesan, comenta, es un engan?o. Probablemente, yo hablari?a de algo inconcluso. Deci?amos que es importante conocer al nin?o, al joven e inclusive al adulto para reconocer su estadio y tener las herramientas para hacer de lo fa?ctico algo comprensible y duradero, es ahi? donde esta? el e?xito siguiendo con la idea de Ferriere. La preocupacio?n por la estandarizacio?n del conocimiento en ocasiones nos sobrepasa, la evaluacio?n cuantitativa tiene un mayor peso al ser medible en un nu?mero o en una estadi?stica que la accio?n y la comprensio?n que esta?n en el campo de lo cualitativo. En el momento que se comprenda, que? despue?s del contenido esta? la comprensio?n que nos remite a una accio?n y e?sta a un aprendizaje significativo perdurable, es entonces que la tridimesionalidad pueda abrirse camino e involucrar a los alumnos en desempen?os de comprensio?n que lo lleven a una evolucio?n continua en su proceso cognitivo y desarrollo de habilidades.

A todo esto, sabemos, no es tarea fa?cil, pues reconocer este nivel intermedio de la tridimensionalidad del aprendizaje es complejo. Sin embargo, al tener claro el objetivo de reformacio?n educativa, que va ma?s alla? de una estandarizacio?n de conocimientos y habilidades nacionales e internacionales (modelo bidimensional), el aprendizaje basado en conceptos llevara? a los alumnos a crear sus propias teori?as que demuestren la transferencia de sus conocimientos a niveles taxono?micos superiores ejemplificados en acciones que promuevan la construccio?n de un mundo mejor, en pocas palabras, el conocimiento se establezca en un nivel primario para reconocer el nuevo elemento conceptual de segundo nivel que lleva a la profundizacio?n i?ntima de los aprendizajes desarrollando estructuras conceptuales superiores formando alumnos competitivos a nivel internacional.

 

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1 Lyotard, Franc?ois J. La condicio?n postmoderna, 9a ed., Madrid, Ediciones Ca?tedra, 2006.

2 Wellmer,Albrecht.“La diale?ctica de modernidad y postmodernidad” en Nicola?s Casullo (comp.) El debate modernidad-postmodernidad, 2a ed.,Buenos Aires, Reto?rica Ediciones, 2004.

3 Erickson, Lynn. Concept-Based Curriculum and Instruction for the Thinking classroom, USA, Corwin Press, 2007.

4 Perkins, David. “¿Que? es la comprensio?n?” en Martha Stone Wiske La ensen?anza para la comprensio?n, Buenos Aires, Editorial Paido?s, 1999.

5 Wiggins, Grant. “La futilidad de intentar ensen?ar todo lo importante” en Educational Leadership 47 (3), 1989.

El 25 de octubre de 2006 fue anunciado que Thomson Learning sería vendido por Thomson Corporation. La compañía fue comprada por Apax Partners y OMERS Capital Partners y para el 24 de julio de 2007 su nombre cambió a Cengage Learning.

Desde entonces, Cengage Learning se ha dedicado a impulsar la transición de la impresión digital de valor añadido y soluciones personalizadas, comprendiendo profundamente las  necesidades de quien es el actor principal, el alumno.

Promover el cuidado del planeta, desarrollar capacidades globales, entregar contenido de calidad y ayudar a los estudiantes a aprender de una forma personalizada son las cuatro razones principales de la existencia de Cengage Learning.

Siguiendo estos principios la compañía busca tener un impacto positivo en los estudiantes del siglo XXI, quienes construirán el futuro del mundo. Todas las decisiones que tomamos, las acciones que realizamos y el esfuerzo de nuestra compañía están guiados por estos pilares.

Cengage Learning  se compromete día con día a la creación de herramientas de aprendizaje, cuyo contenido ayuden  a que los alumnos tengan vivencias compartidas que los lleve a descubrir y a desarrollar destrezas y habilidades. De manera que, a través de pensar, sentir y actuar puedan resolver problemas y enfrentar desafíos que cada experiencia de aprendizaje plantea.

Cengage Learning es única, pues potencializa al máximo la calidad y experiencia que brindan  las sinergias entre nuestras empresas para ofrecer productos innovadores y servicios que no pueden ser igualados por los competidores. CL publica a través de reconocidos sellos editoriales tales como: Brooks/Cole, Course Technology, Delmar, Heinle, South-Western y Wadsworth que proporcionan materiales de aprendizaje personalizado, libros de texto, contenidos digitales para todos los grados académicos y para el mercado profesional. Por otro lado, Gale Cengage Learning es líder mundial en contenidos de investigación y educación online, para bibliotecas, escuelas, negocios y empresas.

Otro claro ejemplo de calidad en contenidos es la asociación con National Geographic School Publishing, creando la marca National Geographic Learning, con el propósito de ofrecer recursos formativos e innovadores que cuentan con el contexto adecuado para dinamizar fuertemente la adquisición de una habilidad y conocimiento esencial para el mundo actual: el aprendizaje del inglés.

Finalmente,  la empresa ha ido posicionándose poco a poco como punto de referencia en el mercado, haciéndose presente en distintos escenarios internacionales llevando consigo la convicción de que la tecnología digital de alta generación transformará la educación: Transformando el aprendizaje, Transformando vidas.

La industria educativa y el mundo en que vivimos están cambiando a pasos agigantados.  Por esta razón hemos decidido tomar cuatro tendencias globales de alta relevancia y transformarlas en pilares para darle sentido a la existencia de Cengage Learning Latinoamérica. Estos pilares son: promover el cuidado del planeta, desarrollar capacidades globales, entregar contenido de calidad y ayudar a los estudiantes a aprender de una forma personalizada.

Siguiendo estos principios Cengage Learning tiene un impacto positivo en los estudiantes del siglo XXI quienes construirán el futuro del mundo. Todas las decisiones que tomamos, las acciones que realizamos y el esfuerzo de nuestra compañía están guiados por estos pilares.

 

En primer lugar el cuidado del el planeta. Durante siglos los hombres utilizaron los recursos naturales desenfrenadamente para darle prioridad al avance tecnológico y económico, esas decisiones trajeron consigo consecuencias desastrosas para el medio ambiente. Ahora nos toca a nosotros, los actuales pobladores del mundo, detener la catástrofe ecológica y revertirla.

Como empresa, Cengage contribuye en este esfuerzo global de las siguientes formas:

• Dándole a los gobiernos e instituciones las herramientas necesarias para crear una conciencia de sustentabilidad
• Creando una estrategia interna de sustentabilidad que combina con nuestra oferta comercial y nos hace un socio estratégico ideal en los esfuerzos de responsabilidad ambiental de las empresas.
• Impulsando los valores de National Geographic Learning para crear soluciones integradas que causen un impacto en las mentes y las vidas de nuestro público.
• Promoviendo el uso de e-books y soluciones digitales para un acceso a contenidos amigable con el medio ambiente.
• Ayudando a los maestros a entender la importancia de la ecología y aconsejándolos en como comunicarlo mejor a sus estudiantes.

Proveer contenido de calidad es extremadamente importante para el aprendizaje ya que hoy en día, tanto maestros como alumnos están expuestos a enormes cantidades de información dentro y fuera del salón de clases. El factor principal para poder convertir toda esa información en conocimiento real es la calidad del contenido usado en el proceso de aprendizaje.

Cengage enfrenta este reto y ofrece contenido de la más alta calidad haciendo lo siguiente:

• Teniendo un equipo de creación de activos talentoso, creativo y con experiencia que es capaz de entender las necesidades del mercado y a nuestros clientes y transformarlos en soluciones.
• Impulsar la personalización del contenido de Fuentes locales e internacionales para poder hacer frente a las necesidades de nuestro mercado específico, ayudando en el desarrollo de autores nativos.
• Creando modelos de comercialización que permiten la agrupación de productos y integración de activos con precios competitivos para coexistir con soluciones open-source.
• Formando alianzas estratégicas con empresas reconocidas mundialmente para garantizar que la información que ofrecemos es válida.
•  Creando nuestras soluciones junto con nuestros clientes para ayudarlos a alcanzar sus objetivos.

Los estudiantes demandan, además de contenido de calidad, las herramientas necesarias para poder adueñarse de su proceso de aprendizaje. Como soluciones flexibles y cursos en línea de acceso en todas partes y a toda hora.

Cengage Learning responde a la necesidad de un aprendizaje personalizado con uso de tecnología:

• Revitalizando la educación, creando soluciones que revolucionarias usando herramientas tecnológicas que satisfagan las demandas de los estudiantes de hoy.
• Proveyendo nuestro contenido de tal forma que permita flexibilidad y sea útil en múltiples ambientes y plataformas.
• Dándoles herramientas a los maestros para entender las necesidades de aprendizaje de sus alumnos como parte de nuestra oferta integral.
• Yendo más lejos de nuestro enfoque tradicional para comprometer a los estudiantes a aprender, ofreciendo contenido adicional en canales alternativos que acompañan a nuestras soluciones.
• Impulsando a los estudiantes a adueñarse de su proceso de aprendizaje para que sean  proactivos a cambios en sus vidas.

Por último, Cengage Learning se preocupa por ofrecer a los alumnos de hoy en día soluciones para poder desarrollar capacidades globales, ya que vivimos en un mundo cada vez más interconectado que exige que la fuerza laboral de mañana sepa: entender las implicaciones de la conectividad mundial; saber resolver problemas complejos y multidisciplinarios; pensar críticamente y hacer juicios atinados; ser adaptable para reaccionar a cambios abruptos en la forma en que interactuamos, la forma en que aprendemos y nos comunicamos; y ser competitivos no solo en un mercado local sino en uno global.

Por esta razón, Cengage Learning responde a esta tendencia mundial: capacitando a maestros en el uso de herramientas tecnológicas para ayudarlos a comprender y a desarrollar nuevos modelos educativos que les permitan a los jóvenes estudiantes obtener competencias globales; ofreciendo acceso a contenido de fuentes reconocidas mundialmente, ayudando a los estudiantes a crear conciencia del mundo que los rodea y a contextualizar los problemas globales en sus ambientes locales; proveyendo cursos y herramientas para el aprendizaje de inglés para accede fácilmente a las comunicaciones globales; aprovechando nuestra presencia global y nuestra excelencia organizacional para ofrecer soluciones de aprendizaje a quien sea y en donde sea; fortaleciendo y promoviendo soluciones de educación continua; y asociándonos con empresas especializadas en diversos campos para desarrollar y crear las mejores soluciones del mercado.