Sin importar la carrera que decidan elegir sus alumnos, en todas requerirán habilidades que les permitan comunicarse de manera efectiva. Debido a que la tecnología facilita la comunicación que en el ambiente laboral actual, el conocimiento digital continua siendo un factor importante en el desempeño de los roles futuros de los estudiantes.
En este video ( http://blog.cengage.com/?top_blog=teaching-students-skills-that-transfer-to-the-workplace) los autores Susie H. VanHuss y Vicky Robertson subrayan la importancia de enseñar a los estudiantes habilidades prácticas como mecanografía. Mientras se discuten algunas de las aplicaciones del mundo real que ese tipo de instrucción puede aportar, usted como educador podría considerar otros modos para ayudar a sus alumnos a prepararse exitosamente en su vida profesional.
¿Cómo incorpora habilidades de comunicación y tecnología en sus cursos? Compártanos sus comentarios.
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La teoría subjetiva del valor es una idea que sostiene que las cosas valen porque las personas las valorizan, con independencia de la cantidad de trabajo o capital que ese bien haya insumido en su elaboración. Esta idea, hoy un tanto obvia e intuitiva, significó un giro de 180° en la teoría económica, y encontró en la Escuela Austríaca de Pensamiento Económico a sus grandes propulsores. En el primer trabajo económico de esta disciplina, escrito por L. von Mises a principio del siglo XX, se despliega una persuasiva teoría alrededor de la motivación y praxis propia del ser humano, que lo lleva a actuar y decidir basándose en forma consciente o inconsciente en contrastaciones de utilidades marginales.
De la misma manera que ocurrió en economía, los avances en las teorías del aprendizaje están produciendo un giro igualmente trascendente. La idea de que los niños aprenden si se les enseña bien, paulatinamente va siendo reemplazada por aquella que dice que los niños aprenden si lo desean. Nuevas teorías, como la del aprendizaje mínimamente intervenido, propuesta por Sumatra Mitra, ponen mayor acento en el diseño adecuado de los espacios de aprendizaje, señalados como activadores de la curiosidad, la indagación y la búsqueda del significado, que en la elección de los contenidos.
Se denomina entorno enriquecido de aprendizaje (EEA) a aquel que habilita la utilización de todos los sentidos en la adquisición de la información. En comparación con el formato áulico clásico, que persigue una consigna de aprendizaje memorístico, el EEA recrea con mayor fidelidad la exposición del individuo a una experiencia multi dimensional y sensorial, similar a la que ocurriría de no mediar sistema educativo o institución alguna. En el EEA, el enriquecimiento del aprendizaje proviene de múltiples fuentes e instrumentos, produciendo una mayor utilización de ambos hemisferios cerebrales, verificable científicamente a partir de la obtención de cerebros con un córtex más grueso, mayor cantidad de ramificación dendrítica, más prolongaciones de crecimiento y mayores cuerpos celulares.
La presencia de EEA, al desdibujar parte de la representación artificial organizada discrecionalmente dentro del aula, aumenta la naturalidad con la cual el estudiante, despliega sus capacidades neurocognitivas, generando el espacio para la expresión y participación de la emocionalidad en el proceso de aprendizaje. Durante un proceso de esta naturaleza, se produce una convergencia de la racionalidad y de la emocionalidad, pues los sistemas están tan interconectados que los componentes químicos de la emoción se liberan casi de modo simultáneo con la cognición. Habilitar la expresión y participación espontánea de las emociones en el proceso de aprendizaje permite dirigir la atención hacia los lugares deseados y no hacia los contenidos impuestos, creando significados originales y propios, y dejando registros en la memoria de una forma particularmente rica y compleja. La sinfonía entre el cerebro pensante y el cerebro afectivo aumenta el nivel de captura de información, enriquece la creación de significados y potencia el nivel agregado del aprendizaje, de la persona y de su rendimiento.
Los EEA representan el formato y diseño espacial y conceptual hacia el cual el espacio áulico debe mirar y migrar. En los EEA, la propensión de involucramiento del aprendiz hacia el aprendizaje es mayor y ocurre con espontaneidad, reduciendo la necesidad del direccionamiento y guía, y aumentando la disposición hacia la creación de aprendizajes significativos. Las amenazas como diseño instruccional estimulador del aprendizaje por defecto, no resultan un mecanismo eficaz desde el momento que crean un ambiente que restringe la participación de los sentidos a través de la presencia de tensión, estrés, amenazas y ansiedad. La eliminación de las amenazas y la creación de un clima generador de confianza, curiosidad, cooperación, relación y autocontrol, favorecen la dinámica del aprendizaje y el desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender".
Es importante remarcar la relevancia del significado en el aprendizaje, no solo como un activador de la curiosidad en una proyección futura, sino también como un mecanismo de formación de conceptualizaciones, argumentaciones y reflexiones más sofisticadas, complejas y originales. El significado está relacionado, al menos, con uno de estos tres factores: relevancia (es una función de la elaboración cerebral de una conexión desde los neuronales existentes), emociones (se desencadenan por la química del cerebro (y contexto (provoca una elaboración de modelos particulares).
Una teoría subjetiva del aprendizaje captura en forma plena los avances y teorías implícitas anteriores. Así como en economía se sostiene que las cosas valen porque alguien las valora, en educación también se puede afirmar que los aprendizajes se fijan con mayor eficacia y significado en el cerebro cuando son el resultado de un proceso autogobernado de indagación y experimentación.
Por supuesto que este planteamiento, científicamente comprobado y validado por abordajes que en el terreno demuestran resultados contundentes de aprendizaje, encuentra natural resistencia dentro del sistema educativo, principalmente por el nuevo rol definido para el docente. En los EEA, el docente, ahora convertido en tutor, acompaña al aprendiz en un proceso individual de exploración e indagación, proveyendo espacios y momentos para la reflexión. El centro del aula, antes territorio exclusivo de un docente todo poderoso, es ahora ocupado por tantos trayectos educativos como alumnos haya, difiriendo en cada caso de acuerdo a las preferencias, vocaciones y experiencias anteriores de cada aprendiz.
Es por tal motivo que la creación de experiencias de aprendizaje debe convertirse en un campo de investigación especialmente relevante para la pedagogía y la práctica de aula. Si, como dijo recientemente el especialista Rivas, las aulas de la región en la actualidad no son aptas para el aprendizaje[1], es mandatorio crear entornos, instrumentos y prácticas que conecten más fielmente con la idea de que los mismos aprendices son quienes deben y pueden apropiarse del trayecto de adquisición de información, contenidos y significados. Esto es lo que denomina valor, y es lo que da sentido a una nueva teoría.
La entrevista completa realizada a Axel Rivas, publicada en el diario La Nación el 22/dic/2013, pueden encontrarse en la siguiente liga: http://www.lanacion.com.ar/1649624-axel-rivas-el-problema-de-fondo-es-que-nuestras-aulas-hoy-no-son-aptas-para-el-aprendizaje
Juan Maria Segura para Cengage Learning Latinoamérica
Mientras los líderes políticos y empresariales se reúnen en Davos un año más, con motivo del Foro Económico Mundial, el Informe de Seguimiento de Educación Para Todos en el Mundo ha publicado un nuevo documento mostrando que el conjunto de las contribuciones de las corporaciones y fundaciones privadas alcanzan un total de 683 millones de dólares al año, equivalente tan sólo al 5% del total que los donantes gastan en educación. Mientras los donantes están incrementando su apoyo a los planes educativos de los gobiernos, las contribuciones del sector privado reflejan muy a menudo los intereses empresariales en lugar de las necesidades educativas de los países más pobres.
Publicado en: http://www.ei-ie.org/spa/news/news_details/2433 23 de enero de 2013
En el debate educativo hemos pasado demasiado tiempo hablando sobre sistemas, estructuras y políticas públicas, con la creencia de que eso cambiará la educación y dejando de lado el propósito fundamental: preparar a los niños para los retos de su futuro, señala el especialista Richard Gerver.
Richard Gerver
No estamos aquí para que los políticos se sientan bien con ellos mismos. No estamos aquí para hacer asegurarnos de que las políticas de los políticos sean populares. Estamos aquí para hacer una diferencia con los niños y jóvenes, señaló el experto inglés en su participación en el Encuentro Internacional de Educación 2012 2013, organizado por Fundación Telefónica.
En las conclusiones sobre el Tema 3 del Encuentro, dedicado a la reflexión sobre La educación integral en la era digital, Gerver dijo que la educación no puede girar en torno al poder, sino al empoderamiento de los estudiantes lo cual implica una enseñanza donde se les toma más en cuenta. Gerver y otros especialistas internacionales destacaron la importancia de involucrar emociones y sentimientos en el aula porque no existe una mente racional aislada, disociada de sus emociones.
La educación debe ser integral y ha de entender a los alumnos como esos seres integrales que son y que tienen al menos tres componentes importantes: la racional, la emocional y la social, dijo José de la Peña, director del área de educación y conocimiento en Red Fundación Telefónica, en las conclusiones del Tema 3.
Actualmente, las competencias emocionales y sociales, concluyeron los participantes en el foro, son determinantes para el éxito profesional y social.
Gerver fue contundente en este punto. El principal ponente del evento presencial llevado a cabo en Medellín, Colombia, dijo que es precioso centrar la enseñanza en las habilidades y competencias como el núcleo del desarrollo curricular, de manera que los niños puedan desarrollar una mentalidad más emprendedora.
No podemos permitir que la enseñanza basada en los contenidos y la obcecación política de la enseñanza basada en contenidos siga, porque eso no va a preparar a nuestros niños para el futuro. Lo que hará es prepararlos para un mundo que no existe, dijo Gerver, quien fue asesor de políticas educativas de Tony Blair en 2006 y creó la Fundación del Currículo. Además, es autor del libro Creating Tomorrows Schools Today.
Otro de los ponentes en el Encuentro, Tião Rocha, también conocido en Brasil como el Príncipe Brasilero de la Metodología de la Diversión, destacó la importancia de la triada cultura, educación y desarrollo desde una mirada emotiva.
El educador, antropólogo y folclorista brasilero habló de su experiencia en instituciones de carácter social a partir de pensar una educación sin escuela, en plural y no en singular y creando lo que él denomina el sector cero (cero violencia, cero irrespeto, cero exclusión), que es necesarios para impulsar esa educación integral que estamos buscando. Luego de la provocadora conferencia, Luis Roberto Amador, médico de profesión, tocó el tema desde la neurología, planteando la necesidad de involucrar los sentimientos a todo lo que hacemos para lograr que aquello que transmitimos se vuelva significativo para los demás; de ahí la necesidad de que escuela y particularmente los docentes rescaten la emoción como posibilidad de aprendizaje, pues según Amador la emoción no se encuentra en las cosas, sino en la reconstrucción de lo que hacemos a diario.
Redefinir el riesgo y el error
Además de trabajar en el aumento de las habilidades y competencias de los niños, Gerver señaló otros dos aspectos fundamentales donde debe centrarse el debate educativo: rediseñar los conceptos de riesgo y fracaso y saber que todos estamos juntos en eso y que es necesario colaborar.
Si queremos preparar a los jóvenes para el futuro, todos tenemos que tomar parte en el programa educativo, una implicación más activa por parte de padres y de toda la comunidad, formar parte en foros, en debates y abrir espacios para la discusión, señaló.
Todo eso tiene que ver con el desarrollo de la creatividad, que para Gerver es sinónimo de aprendizaje.
Para mí la creatividad es la habilidad de buscar algo interesante, de ser curioso, de tener el coraje y la confianza de explorar ese interés, de establecer hipótesis, de jugar, de experimentar, de moldear, de confrontar, y como resultado de esto llegar a un nuevo entendimiento y un nuevo concepto de una cosa, un nuevo uso de algo, una habilidad para hacer algo que antes que no podíamos hacer, explicó.
Nacemos siendo creativos, asegura Gerver. Pero cuando los niños empiezan su proceso de educación formal se hace cada vez más frecuente el riesgo porque se les enseña que hacer las cosas bien es la clave del éxito.
Pero la verdad es que, según mi experiencia, no se aprende nada haciendo las cosas bien. Sólo aprendes algo nuevo cuando cometes un error o cuando te das cuenta que hay algo que no sabes hacer.
Es por ello que resulta importante la redefinición del riesgo, el fracaso y la comisión de errores no sólo entre los niños, sino entre los padres, los maestros, los políticos y las comunidades. Sólo hasta que veamos la comisión de errores como lo que es: oportunidades para aprender algo, la educación va a seguir atascada y nuestros niños van a seguir viviendo su educación buscando siempre las certidumbres.
Gerver hizo una fuerte crítica a los modelos educativos que persisten hoy en día, los cuales fueron diseñados en los siglos XVIII y XIX, quedando obsoletos para las dinámicas que demanda hoy la sociedad.
Finalmente, recalcó la necesidad de generar confianza en los estudiantes a fin de permitir que se descubran esos talentos que llevan dentro cada uno y así poder formar personas capaces de lograr verdaderas transformaciones sociales.
Publicado en: EDUCACIÓN A DEBATE 14 de enero de 2013
El mundo académico propondrá a los gobiernos de los 33 países de la CELAC y los 27 de la UE avanzar en la búsqueda de un sistema de acreditación de la educación superior común para América Latina y el Caribe. En la reunión, celebrada la semana pasado con participación de 650 representantes de universidades, centros de investigación e institutos, es una de las que preceden a la cumbre de jefes de Estado y de gobierno de ambos bloques que se celebrará mañana y el domingo en la capital chilena.
Ayer se dieron a conocer sus conclusiones, entre las que está la propuesta de crear un sistema de acreditación, que, además de contemplar los criterios de excelencia académica, debe recoger las experiencias de las agencias de evaluación europeas, latinoamericanas y caribeñas.
La propuesta surgió de un análisis que las delegaciones hicieron tomando como referencia la situación actual y las perspectivas de cooperación entre las instituciones de educación superior, centros de estudios y de investigación. A juicio de los académicos reunidos en Santiago la semana pasada, la educación superior, la ciencia, la tecnología, la investigación académica y la innovación deben ser un pilar fundamental en las relaciones entre América Latina y el Caribe y la Unión Europea. En ese contexto, mencionaron entre los temas prioritarios y de interés común para ambos continentes la inclusión social, las acreditaciones, las homologaciones y los reconocimientos de títulos y grados.
También las habilitaciones profesionales, el desarrollo de la investigación básica y aplicada, la innovación, la vinculación con el medio y la relación universidad-empresa.
Los participantes en la cumbre académica acordaron proponer a los jefes de Estado y de gobierno que respalden la formación, la movilidad y los intercambios estudiantiles, universitarios y profesionales, así como la cooperación científica y tecnológica.
Publicado en: EDUCACIÓN A DEBATE 25 de enero de 2013
Los días 22 y 23 de enero 2013, se celebró en Santiago de Chile la primera Cumbre Académica entre la Unión Europea y América Latina y el Caribe. Fue convocada por el Espacio de Asociación de América Latina y El Caribe y la Unión Europea para la educación superior, ciencia, tecnología e innovación. El comité organizador fue coordinado por el Centro Latino-americano para las relaciones con Europa (CELARE) de Chile y l´Institut des Amériques (IDA) de Paris. Concitó a los participantes a reflexionar sobre prácticas, conocer las ofertas de cooperación de la Unión Europea y elaborar propuestas para estrechar la colaboración universitaria entre los dos bloques regionales; prevé turnar la Declaración final a los Presidentes y Jefes de Estado reunidos en su Cumbre, que inició el 26 de enero, en Santiago.
Aunque los organismos internacionales y las redes acostumbren referirse a las declaraciones conclusivas de esos eventos masivos, las crisis de organización, financiamiento e incluso imagen por las que transitan varios de ellos así como los escasos resultados obtenidos en cumbres similares de alto nivel, llevan a preguntarse en qué medida esos mecanismos son convenientes. Para la Cumbre Académica que nos ocupa, conducen a interrogarse sobre los referentes académicos de un Encuentro que dio esencialmente cabida a funcionarios de la educación superior y a gestores de programas. Es encomiable pretender influir, desde las propias universidades, en las políticas sectoriales. No lo es tanto traslapar lo académico con lo burocrático; la participación de los expertos y especialistas en educación superior, con una visión problematizada de los avances y límites de la cooperación bi-regional, fue limitadísima. Su ausencia puso en entredicho el carácter legítimamente académico del evento, reivindicado en la convocatoria.
Sustancialmente, la Cumbre definió cinco ejes de trabajo: 1. Realidad y perspectivas de la asociación estratégica ALC-UE; 2. El desarrollo del espacio Euro-latinoamericano de educación superior: políticas, programas y mecanismos (movilidad, reconocimientos, titulaciones); 3. La cooperación internacional en ciencia, tecnología, investigación e innovación y el Programa Horizonte 2020: políticas, programas y mecanismos; 4. Forjando una asociación efectiva entre el mundo académico y el mundo de las políticas públicas y 5. La relación universidad-empresa para la formación profesional, la innovación y la transferencia tecnológica.
Panelistas introductores informaron sobre programas concluidos o nuevos, con énfasis en los de la Unión Europea. Difundieron datos de interés para quienes están involucrados en la procuración de fondos y en el aprendizaje continuo de los requisitos para un conveniente aprovechamiento de las oportunidades.
Por su parte, algunos conferencistas magistrales y participantes en las mesas redondas, mencionaron cuestiones de fondo a incorporar en los debates sobre la internacionalización de la educación superior, que están emergiendo en algunos países de América Latina (Brasil, Colombia y, esperemos prontamente, México). Responden, desde la región, a las polémicas lanzadas a partir del 2010, en países líderes en la promoción de la internacionalización, desde los noventas (Estados Unidos, Australia y Alemania). Alicia Bárcena, secretaria ejecutiva de la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL) en Chile, después de una fórmula introductiva atractiva: El sur ya no es el mismo, abogó por una participación de América Latina más equitativa, más simétrica y más estratégica, es decir más vinculada con las necesidades de cada uno de los socios.
Esa recomendación interpela cuanto más que, en muchos programas universitarios de cooperación internacional, los equipos latinoamericanos intervienen en forma supeditada, en cuanto a ocupación de posiciones de liderazgo, definición de propósitos y atribución de responsabilidades. En efecto, construir liderazgos en la cooperación universitaria no es solamente función de capacidades científicas: esas están disponibles en la región. Depende también de procedimientos de gestión adecuados, de inversiones sustanciales en la cooperación internacional y de regulaciones ad hoc, que obedezcan a una visión clara de lo que significa internacionalizarse, en términos de inversiones, administración, apuestas estratégicas y apoyos a quienes la promueven. ¿Están dispuestos nuestros tomadores de decisiones a realizar esos cambios?
En México, con el peso de la Secretaria de Hacienda en la educación superior y la ciencia y con la derivada aplicación de exigencias de rendición de cuentas contradictorias con las lógicas de producción del conocimiento y los códigos de las interacciones científicas, las fallas al respecto son dramáticas. La situación, igualmente desalentadora en muchos países de la región no deja de ser inquietante por generalizada. En un contexto nacional en el que el gobierno todavía define prioridades de acción, la constatación conduce a recomendar definir estrategias de internacionalización de la educación superior y la ciencia más efectivas que las que operadas hasta ahora. Implica tener en mente el llamado hecho por María José Lemaitre, directora del Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA-Chile de ser más concretos y, añadiría yo, menos autocomplacientes en las evaluaciones. Obliga a definir itinerarios y hojas de rutas que permitan ajustar los programas de cooperación internacional a proyectos nacionales e institucionales de desarrollo de las capacidades de formación de alto nivel e innovación. Orilla a reflexionar críticamente sobre cómo congregar a instituciones y actores de la educación superior diversos en sus intereses, condiciones y recursos en torno a un proceso de internacionalización menos elitista y excluyente, más comprensivo pero, también, más comprensible.
Para avanzar en esa dirección, sería indispensable diseñar programas innovadores que no sólo abonen al mejoramiento de la calidad sino que también participen de la consecución de mayores niveles de equidad, adaptándose tanto a la diferenciación de los establecimientos como a la diversificación de los grupos estudiantiles y académicos, en contextos de aprendizaje y producción de conocimientos cada vez más interculturales.
Próximamente, la Cumbre Académica dará a conocer el texto oficial de la Declaración de Santiago y sus propuestas. Retornaremos, en una entrega posterior, sobre ellas.
Publicado en: EDUCACIÓN A DEBATE 28 de enero de 2013
En el marco de su 60 aniversario, el INEHRM tiene como retos: disminuir el número de reprobados y preservar los hechos actuales.
https://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=2PojHTYI_Sg
El efecto de superioridad de las imágenes o PSE, por sus siglas en inglés (Picture Superiority Effect), es una corriente de investigación iniciada en la década del 70 que destaca la superioridad de las imágenes en la fijación en la memoria por sobre otras formas sensoriales de consumo de información. Se refiere a la idea de que los conceptos que se aprenden mediante la visualización de imágenes producen una mejor recordación que aquellos que se aprenden mediante palabras. A pesar de que este efecto ha sido demostrado en numerosos experimentos utilizando diferentes métodos, las explicaciones científicas de esta superioridad aún se desconocen y debaten.
El primer fundamento científico explicativo del PSE proviene de la teoría de la codificación dual elaborada por Allan Paivio (1971, 1986, 1991). En ella se indica que los estímulos producidos por la imagen en el cerebro poseen una ventaja por sobre las palabras, porque están codificados dualmente a través de un código verbal y uno imaginario, mientras que los textos escritos generan estímulos que sólo producen un código verbal. Adicionalmente, las imágenes son susceptibles de generar una etiqueta verbal, mientras que las palabras no son susceptibles de generar etiquetas de imagen. Esta diferente forma de fijación de las imágenes en la memoria permite que la información así codificada se mantenga activa durante una mayor cantidad de tiempo, y sea más fácilmente recapturada y puesta a disposición de la creación de nuevos significados interpretativos.
La explicación de Paivio fue refinada por otros autores, que sostienen que la complejidad intrínseca propia de cada imagen en cuanto a textura, forma, color, volumen y otros detalles permite al córtex, que es la parte más evolucionada del cerebro, identificada como el cerebro pensante, fijar registros altamente específicos y sofisticados, aumentando su permanencia en la memoria. Esta distinción y superioridad perceptual de la imagen, también es acompañada en muchos casos por superioridad en la fijación de conceptos a partir de la generación de metaformas de conocimiento.
La superioridad de las imágenes también se produce en comparación con la captura sonora de información, o sea, la comunicación oral. Investigaciones indican que la exposición visual en forma ininterrumpida de unas dos mil imágenes durante un plazo de diez segundos cada una, aún persiste en la memoria en más del 90% a los tres días, y en un 63% al término de un año. En comparación, con las presentaciones orales ocurre lo contrario, pues a los tres días solo se recuerda el 10% de lo escuchado, valor que puede aumentar al 65% cuando se agrega una imagen a la presentación oral. Estas conclusiones refuerzan la idea de que las imágenes son las súper campeonas del recuerdo, y que el consumo multi sensorial de información genera mejores registros memorísticos.
Los estudios anteriores cobran especial relevancia a partir del trabajo de Bieger y Glock (1984/85), quienes establecen nueve categorías posibles de contenido informacional que el cerebro es capaz de distinguir a partir de una imagen: i) inventarial, ii) descriptivo, iii) operacional, iv) espacial, v) contextual, vi) covariante (aquel que especifica una relación entre dos o más partes de información que varían juntas), vii) temporal, viii) cualificadora, y ix) enfático. Esto permite afirmar que la imagen posee un elevadísimo poder como transmisor de información de diferente naturaleza y condición, fortaleciendo la participación de la memoria no en el aprendizaje memorístico y repetitivo, sino en la construcción de significados de superior complejidad y originalidad.
A pesar de estas investigaciones, la participación de las imágenes dentro de las instituciones educativas siempre ha sido marginal, subordinada a la forma dominante de transmisión, que es el texto escrito. Considerada como un recurso de inferior jerarquía, la imagen ha visto limitada su participación a un rol entre poco significativo y meramente decorativo. Es más lindo un libro o manual con dibujos o fotos, que uno sin, sin importar si esa particular combinación de sistemas simbólicos favorece algún tipo de aprendizaje en particular. Este menosprecio por el verdadero valor de la imagen dentro de la escuela, finalmente institucionalizado culturalmente y convertido en dogma, ha desarrollado un analfabetismo interpretativo tal, que hasta impide que las personas expuestas a ellas siquiera reconozcan su presencia o potencial.
Estudiar y atender de modo explícito los efectos provocados por el uso cotidiano de imágenes y asumir la necesidad de alfabetizar en aquellos sistemas simbólicos con mayor presencia y potencial de desarrollo constituyen un reto para la comunidad educativa. Y si en ese trayecto emerge evidencia científica que permite sostener que el mayor potencial de desarrollo se encuentra en sistemas simbólicos diferentes del dominante, pues habrá que migrar.
Las fotografías, incluidas dentro de la categoría genérica de imágenes mencionada antes, reciben una especial consideración debido a su presencia dominante en los ecosistemas de actividad social, lúdica, informacional y comunicacional generados a partir de la revolución de internet y de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Las fotografías generadas diariamente a partir de siete mil millones de teléfonos móviles, dos mil millones de teléfonos inteligentes, además de tabletas y otros dispositivos digitales, circuladas a través de internet por dos mil quinientos millones de internautas, dan a este momento histórico del hombre un carácter particularmente foto-céntrico. Privar al sistema educativo de un uso más intensivo de los recursos fotográficos digitales en el proceso de aprendizaje, no solo significa despreciar los avances científicos y evidencias teóricas que así lo sugieren, sino también significa apartar al sistema educativo de un rol protagónico en la modelación de las capacidades comprensivas y valorativas de los aprendices.
Reafirmar esta premisa de ninguna manera significa habilitar la apertura de una compuerta con el fin de facilitar el ingreso de un torrente indiscriminado e infinito de imágenes fotográficas. Por el contrario, significa revisar el rol que ocupan las imágenes dentro del sistema de enseñanza-aprendizaje, con el fin de encontrar la combinación pedagógica-didáctica que mejores procesos neurocognitivos genere. La idea de la imagen como mero acompañante estético de textos escritos, como recurso de segundo orden, deberá evolucionar hacia una presencia más central y protagónica.
Disponer de recursos fotográficos digitales educativos de calidad implica no solo la existencia de fotografías que satisfagan criterios técnicos (foco, encuadre, perspectiva, cantidad de pixeles por unidad de superficie, por mencionar algunas), sino que además reúnan elementos potencialmente útiles y relevantes para la educación. Las imágenes generadas por el trabajo de fotógrafos y exploradores de National Geographic reúnen estos requisitos, desde el momento que corresponden a miradas expertas de profesionales, científicos y académicos que hacen de la captura de imágenes un arte supremo, funcional a la premisa de esta organización de inspirar a las personas a cuidar el planeta.
Las imágenes de las publicaciones de National Geographic no son un mero acompañamiento de los textos, sino un elemento central y especialmente cuidado de su cultura, misión y práctica, favorecedoras de la sensibilización. La pretensión de inspirar a las personas encuentra parte de su corolario en la elaboración de imágenes cargadas de significado, tanto por lo que muestran como por lo que esconden o sugieren. El manejo de las proporciones y los volúmenes, la combinación de colores y formas, o la particular disposición de actores o dinámicas biológicas, invitan a la reflexión, animan la curiosidad, generan apegos o rechazos, y modelan conductas y sentimientos.
Disponer de un reservorio de imágenes digitales de tamaña potencialidad para utilizar en el diseño de entornos enriquecidos de aprendizaje (EEA) que faciliten la emergencia de metaformas de conocimiento y fortalezcan la implicación de los estudiantes con su propio aprendizaje, ubica a National Geographic Learning en una posición ventajosa.
Por Juan Maria Segura
