OAXACA, OAX., septiembre 30.- Los niños suelen escribir de sus sueños y sus pesadillas, de su familia, de los libros que leen, de las actividades cotidianas que suceden en su barrio o colonia, detalló la periodista Carina Pérez García, al hablar de los talleres: Escritura creativa para niños y Periodismo para niños, que impartirá a niños de 8 a 12 años, en la BS Biblioteca Infantil de Oaxaca.
Dedicada a reportear en la fuente cultural, desde el 2007, Pérez García platicó que los infantes tienen una visión más limpia de sus percepciones del mundo actual. "No tienen tantos prejuicios o vicios que muchos periodistas tienen. Eso les da una posición más objetiva, son aventados, no les da pena preguntar lo que sea".
A partir del mes de octubre, el primer taller en arrancar será Escritura creativa para niños, que tiene como objetivo acercar a los pequeños a la literatura, así, en medio de sesiones lúdicas los infantes descubrirán, que además de ser leída, la narrativa puede recrearse y convertirse en una herramienta importante de comunicación.
El taller Escritura creativa para niños tendrá lugar todos los lunes, miércoles y viernes de octubre, en un horario de 16:00 a 18:00 horas.
Publicado en e-Oaxaca
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Con el objetivo de involucrar a jóvenes estudiantes de educación superior para que ofrezcan soluciones prácticas a problemas cotidianos basadas en ciencia y tecnología, la Agenda Ciudadana de Ciencia, Tecnología e Innovación, a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), convoca al primer concurso Vive con Ciencia. Los concursantes deberán elegir un problema cotidiano relacionado con uno de los diez retos de la agenda y proponer una idea para solucionarlo usando ciencia y tecnología.
Publicado en Imagen Zacatecas
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Inglés, francés y alemán, así como un taller de preparación para el TOEFL son los cursos que se impartirán este otoño
La Dirección General de Innovación Educativa (DGIE) de la BUAP invita a estudiantes, trabajadores y público en general a inscribirse a sus cursos estacionales de idiomas, correspondientes al periodo de Otoño-2, que se impartirán en las instalaciones de esta dependencia, ubicada en Ciudad Universitaria, de manera semanal.
Inglés, francés y alemán son los idiomas que se impartirán del 27 de octubre al 8 de noviembre, al igual que un curso de preparación para realizar el examen de acreditación de inglés TOEFL.
Los interesados en tomar alguno de estos cursos deberán ingresar a www.dgie.buap.mx para adquirir el número de cuenta donde se realizará el depósito. Una vez hecho el pago tendrán que asistir a las oficinas de la DGIE para concluir su trámite.
Para el caso de alumnos de nuevo ingreso que cuenten con conocimientos previos de la lengua, es obligatorio que presenten el examen de ubicación para que se integren al nivel correspondiente. Cabe destacar que una vez obtenido el resultado de la prueba se deberá imprimir la ficha referenciada con el nivel asignado y pagarla en el cualquier sucursal del banco HSBC.
Publicado en Central
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Too often, I've heard teachers talk about how helpless they feel when it comes to reaching out to their students. The days of being the person whose job it is to exclusively provide students with an education -- and nothing more -- are long over. Honestly, some will say those days never existed. I've never wavered in my belief that teachers are much more than people passing out curriculum. For some students, school is the best part of their day because it offers an escape from their life at home. As teachers, it's important for us to understand that there is so much more to students than the life they lead in class, and it is important to show interest in a student outside of the day's homework. Here are three simple things a teacher can do to connect with students and let them know there is more to school than just a report card.
The First Five Minutes
I have written about the first five minutes before, and it is something I strongly believe. The FFM is a simple thing that any teacher can do in his or her class. I always take those first few minutes to engage my students in casual conversation. I ask them about their day and if they have anything exciting going on the rest of the week. We'll talk about gaming, music, television shows, sports, movies, and anything else they want to discuss. Sometimes it's only a couple of minutes with a handful of students or a larger class discussion on something in the news, but this is something I always do in class.
I can learn so much about my students in these few minutes each and every day. I figure out very quickly who has a tough home life based on their answers. If a student talks about babysitting most nights for her siblings, I can guess that the parents work late. If I notice they're always talking about the new books they're reading, I know I can count on them to be leaders in class discussion. I have made some strong connections with students, which has allowed me to help struggling learners and kids with other issues. I could help them because they trusted me, and they trusted me because I listened.
Attending Extra-Curricular Activities
This is something I have dedicated myself to doing since I started teaching -- and it's not easy. In fact, it's only become more difficult with the growth of my family, but I still make an effort to attend the events that my students participate in. It's important to take an interest in the things students love if you want them to take an interest in what you love. I never encountered a student that wasn't happy to see a teacher at one of these events. It's always big smiles and giant waves to get attention. For some of my students, my attending one of their events is more than any of their family members ever attend. It's a simple act to show that the students matter.
Another great reason to attend these events is to connect with family. I love interacting with my students' parents in an informal setting. It's nice way to keep in touch and have conversations about their child. We can share information about class issues and home issues, and then start working together. Parents feel more comfortable talking with teachers they feel are invested in their child's success. Attending a field hockey game at 7:30 on a Wednesday night is one way to show investment. Little acts like appearing at extracurricular events are a sure way to show students and parents that you are involved.
Be Available
Something I started doing more recently has really paid off when it comes to connecting with my students. I hold regular office hours before school starts. I promise all of my students that I will be available from 7:00 AM until the seven-minute bell rings if they want to come and talk, use an iPad to study, or just relax and draw on the desks (which are covered in "Idea Paint", turning them into dry erase surfaces). I tell kids they can email me to schedule an appointment, pop in and schedule one for the next day or just stop by the room. I was surprised at how many students take advantage of the open door. Even better, I have students that I no longer teach stop in and catch up.
My open office hours have turned into a nice place for kids to come before classes start and just talk about what's going on in their lives. Sometimes it's typical high school stuff that can pass in a day or so, but sometimes students express fears about their future, or they're battling depression and fear being medicated for the rest of their lives. The conversations can range from deep and sad to light and goofy. For the students that stop by, I know it means the world to them to have an adult that will listen and be there when they need it. I give up time in the morning, but I gain important connections with my students that allow me to not only help them with their problems, but also engage them in the classroom.
These three things are very different from each other and require different amounts of effort to implement. It has taken me over 12 years of teaching to put them all into place. As I look back at the conversations Ive had with students and parents and the events I've attended, I wouldn't take any of it back. I hope my son has teachers that are willing to listen to him complain about what a pain I'm being.
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The percentage of Latino students who graduate have significantly increased. In 2010, 71.4% received their diploma vs. the 61.4% in 2006. Asian-American and white students are still far more likely to graduate than Latino and African-American students.
More than four decades ago, a gaping, fiery crater opened up in the desert of northern Turkmenistan (map), likely the result of a drilling mishap.
by Christina Nunez
The Darvaza Crater, more commonly known as the Door to Hell, still burns today, a surreal feature in an otherwise barren landscape.
Details on the origin of the sinkhole are sketchy, but the story goes that Soviet scientists set it on fire to burn off noxious gases after the ground under a drilling rig gave way. Perhaps the scientists underestimated the amount of fuel that lay belowTurkmenistan has the sixth largest natural gas reserves in the world.
In November 2013, explorer and storm chaser George Kourounis, on an expedition funded partly by National Geographic and also supported by the travel company Kensington Tours, set out to be the first person to plumb the depths of the crater, which is 225 feet (69 meters) wide and 99 feet (30 meters) deep. (Related: "Diver 'Vanishes' in Portal to Maya Underworld.")
At the bottom he collected soil samples, hoping to learn whether life can survive in such harsh conditionsand perhaps shedding light on whether life could survive similar conditions elsewhere in the universe.
His harrowing plunge is featured on the National Geographic Channel series Die Trying, which airs tonight, July 16, at 10 p.m. EDT. Kourounis, who's based in Toronto, talked with National Geographic about his experience in Turkmenistan.
Tell me how this project got started.
The place has always fascinated me. The story behind how it came into existence has been sort of shrouded in mystery, and there's no other place like it on Earth. It is very unique, in that there's no other place where there is this pit of burning methane that's being ejected from the ground at high pressure. It's fascinating, it's visually stunning, and there's a lot that we can learn about this place.
What did you do to prepare for the expedition? How did you protect yourself?
There was about a year and a half of preparation and planning. Getting permission, getting all the logistics in order, getting the team assembled, getting the [National Geographic] Expeditions Council on board. In order to prepare, there was a lot of practice at first. We set up [a] rope-rigging system over a local river gorge and practiced out there several times, including with the full apparatus I was wearing: a heat-reflective suit, self-contained breathing apparatus, the climbing harness that I'm wearing. We had to get it custom-made out of Kevlar, because a regular climbing harness would just melt under the extreme heat.
I even went as far as to hire a stunt coordinator who does movie stunts for Hollywood films to light me on fire several times, in order to sort of prepare myself for not panicking being up close around flame.
When you first set eyes on the crater, it's like something out of a science fiction film. You've got this vast, sprawling desert with almost nothing there, and then there's this gaping, burning pit ... The heat coming off of it is scorching. The shimmer from the distortion of it warping the air around it is just amazing to watch, and when you're downwind, you get this blast of heat that is so intense that you can't even look straight into the wind. You have to shield your face with your hand just standing at the crater's edge. Here I am thinking, Oh-kaaaay, maybe I've bitten off a bit more than I can chew.
Is the place open to visitors in general? Did you have bystanders checking it out?
We had a couple of little tourist outfits come by. Every now and then you get a random person driving past on a motorcycle, or a truck will go past, or some camels. But it is literally wide open. Once you're in the country, very few people go there ... But once you're thereif you can find the placeyou can drive up, get out of your car, walk over to the edge, and jump right in, if you want. The choice is yours. And I'm so far the only person who has actually done that.
So when you did go into the crater and collected your samples, what was that like?
It was"surreal" isn't a strong enough word. When you take your first step off the edge, and you finally put all your weight on that rope, you're trusting every link in that chain of technology and teamwork. When you go out over, looking straight down, it's literally like another planet almost.
At the same time there [were] so many things that I had to do, these checklists of thingschecking my air, clearing the ropes, gathering samples, preparing video, all of these thingsthat you don't really have time to get too scared. I mean it was scary stepping over the edge, but when you're at the bottom, it's just so beautiful.
I described it as a coliseum of firejust everywhere you look it's thousands of these small fires. The sound was like that of a jet engine, this roaring, high-pressure, gas-burning sound. And there was no smoke. It burns very cleanly, so there's nothing to obscure your view. You can just see every little lick of flame. There were a few moments that I just literally had to stop, look around, and drink in the spectacle of where I was. I could see my teammates up on the crater rim, just these tiny specks lit by this fire. You feel very, very small and very vulnerable in a place like that.
What did you think you were going to find in terms of the sampling, and what did you find?
Well, we were hoping to find signs of microbial life-forms that are thriving in the hot, methane-rich environment. Even if we found nothing, it still would have been a valid result and the expedition would have been worthwhile. But we were very fortunate. We did find some bacteria living at the bottom that are very comfortable living in those high temperatures, and the most important thing was that they were not found in any of the surrounding soil outside of the crater. So they're doing just fine in that little micro-ecosystem down there at the bottom of the crater. Now there wasn't a lot that was down there. We did find life, but it was sparse. But that point is moot, because it was a positive result. So we were just over the moon excited and so happy that we were able to verify that.
Outside of our solar system, there are planets that do resemble the conditions inside this pit, and [knowing that] can help us expand the number of places where we can confidently start looking for life outside of our solar system. It may be many, many years down the road, but now at least we know some new places where we can start looking.
It seems to be a pretty significant store of gas, burning for more than 40 years.
Exactly. The story that has been circulating on the Internet is slightly different from what I was told by the local geologists. The common urban legend of the place is that it collapsed in 1971 and was set on fire by Soviet scientists shortly afterward. But I've heard from the local Turkmen geologists, who have been there for decades, that the collapse may have happened in the '60s and that it went unlit until the 1980s. It's hard for me to back that up, but this is basically straight from the horse's mouth ... I don't know exactly what happened. And there are no records. We tried to find any old incident reports or anything like that, and the department of geology just didn't have anything that dated back that far. Part of it still remains a mystery.
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La educación siempre se ha valido de la tecnología para mejorar sus logros y así trascender a sus actores e instituciones. La vinculación histórica entre educación y tecnología ha permitido a nuevas generaciones asimilar saberes y adquirir normas de conducta y modos de ser.
La escuela es una tecnología en sí misma. Representa un ordenamiento científico, concebido y diseñado en determinado contexto para permitir la adaptación al medio de todos sus alumnos. A través de recortes curriculares, ordenamientos etarios y elección de didácticas de enseñanza, propone un mecanismo de transmisión de información, saberes, valores y modos de vida. El diseño de los bancos dentro de un aula, la utilización de la tiza y el pizarrón, o del lápiz y el papel, son todos elementos constitutivos de un ordenamiento científico concreto, desarrollado y puesto en funcionamiento con un fin específico. La escuela como tecnología cumple un rol de gran trascendencia en una sociedad, colaborando con la integración social, transmitiendo ciertos valores por encima de otros, y preparando a los niños para que se desenvuelvan con comodidad y responsabilidad en la vida adulta.
O sea que la relación de la educación con la tecnología no es una característica particular ni mucho menos exclusiva de nuestros tiempos, sino que siempre ha existido, siendo la escuela una materialización visible de esa asociación.
Las TICs (tecnologías de la información y las comunicaciones) son unos saberes científicos particulares, que también han ido evolucionando con el tiempo. Representan un conjunto de tecnologías convergentes concebidas y diseñadas para transmitir, utilizar e intercambiar información. Las computadoras, teléfonos celulares, video juegos en línea, pizarras interactivas, televisores digitales, son actualmente los artefactos más visibles de las TICs en la vida cotidiana. Atrás van quedando el telégrafo, el fax y la televisión abierta, tecnologías con limitada capacidad de transmisión y casi nula capacidad de intercambio de información.
En el ámbito educativo, desde hace unos años asistimos a la introducción, lenta y progresiva pero sin pausa, de las TICs dentro de la escuela. Primero fueron las PCs en las salas de profesores, las oficinas de la dirección o dentro del aula, al lado de la posición del docente, apuntaladas con proyector de imágenes. Luego llegó la conectividad a Internet y más tarde la posibilidad de que el acceso a Internet sea inalámbrico. Enseguida aparecieron las computadoras portátiles, mientras en paralelo se masificaba el uso de la telefonía celular. Por último, al menos por ahora, aparecieron las netbooks, los teléfonos inteligentes, las pizarras interactivas y las tabletas. Por supuesto que esta inundación de TICs dentro de la escuela no ocurrió en forma pareja en todo el mundo. Hay países y regiones del mundo que aún han vivido poco o nada de este fenómeno. Inclusive dentro de un mismo país, provincia o distrito escolar, los avances son desparejos. Pero la tendencia es firme en una única dirección: las TICs ingresan a la escuela.
La generación de un ambiente de saturación digital dentro del aula no se inserta dentro de las prácticas habituales e históricas de incorporación gradual de tecnologías que la educación venía realizando, sino que representa un cambio trascendental y paradigmático para la escuela: rompe el ordenamiento con el que la información y los saberes son recortados, organizados y administrados dentro del proceso de enseñanza.
El diseño de una currícula o la elección de un libro de texto, son recortes de la realidad y como tal son arbitrarios. Estas tareas, durante décadas, representaron un elemento fundamental dentro de la tecnología representada por la escuela. En contextos de información escasa y de difícil acceso, esta tarea era imprescindible, neurálgica. Ese poder arbitrario, tan necesario y útil en contextos de información escasa, actualmente se debilitó. En el nuevo ambiente de aprendizaje, las TICs facilitan las posibilidades de acceso a cualquier tipo de información, en tiempo real y sin costo. Eso no es ni bueno ni malo, es un dato de la realidad. Pero un dato que tiene implicancias prácticas claras: la voz de los alumnos cuenta, ellos ahora tienen más poder.
Por lo tanto, no es el mundo el que ha ingresado al aula, sino que los estudiantes han salido al mundo aún cuando se les vea sentados dentro de un aula. Han abandonado la escuela, aún cuando asistan. Este nuevo orden de cosas, obliga a repensar la escuela como la conocemos.
El desafío, entonces, para los pensadores y ejecutores de la educación, no es mejorar la escuela actual o aumentarla, sino refundarla. El siglo XXI requiere una nueva escuela, dotada de la flexibilización de abordajes necesaria para sacar provecho de recursos tan valiosos como la biblioteca virtual National Geographic Virtual Library, un archivo en línea creado por Cengage Learning, que integra todos los números de esta publicación, desde el año 1888 hasta la fecha, indexados y de fácil navegabilidad y acceso.
Si aceptamos que la escuela es un ordenamiento científico, concebido y diseñado en determinado contexto para permitir la adaptación al medio de todos sus alumnos, entonces dejemos descansar a la escuela de la sociedad industrial, no sin antes agradecer la enorme colaboración que ha hecho a la humanidad. En su reemplazo, fundemos la nueva escuela, la de la sociedad de la información, la de las bases de datos en línea y recursos digitales de alta calidad, la que mejor nos ayude a darles a los alumnos las competencias y aptitudes necesarias para el nuevo orden de cosas.
Por Juan Maria Segura
Conoce seis métodos u opciones de enseñanza distintos al tradicional, todos con un enfoque personalizado y de gran involucramiento de padres y profesores con los alumnos.
Montessori:
El maestro sirve como un guía y cada niño es libre de elegir el tema que más le agrade para desarrollar en ese día, por lo que además de promover la independencia de los alumnos, también se les insta a organizarse y ser responsables y se prescinde de exámenes. El material utilizado es didáctico y sensorial.
Pros: Los niños son más independientes y aprenden métodos de investigación de manera dinámica.
Contras: No es un método estricto y es más recomendable utilizarlo sólo para educación preescolar y primaria.
www.asociacionmontessori.mx
Publicado en Milenio
Leer todo el artículo http://www.milenio.com/cultura/Regreso_a_clases_0_352164964.html?utm_source=Facebook&utm_medium=Referral&utm_term=Cultura&utm_content=Enlace&utm_campaign=Milenio
Bogotá, Colombia, 25 de marzo de 2014. National Geographic Learning, parte de Cengage Learning, proveedor líder de soluciones para la enseñanza-aprendizaje, presentó el pasado 12 y 13 de marzo en la ciudad de Bogotá las conferencias Experiencias de Aprendizaje en la era de la Exploración y La Experiencia de Aprendizaje con National Geographic, en las que contó con la presencia del reconocido arqueólogo subacuático Guillermo de Anda, distinguido en 2012 como Explorador Emergente de National Geographic.
La conferencia titulada La Experiencia de Aprendizaje con National Geographic, estuvo dirigida a directivos y profesores de escuelas bilingües de educación básica; la segunda, Experiencias de Aprendizaje en la era de la exploración, convocó a bibliotecólogos académicos de las principales universidades de la región.
El objetivo de Cengage Learning es el de formar alianzas con las instituciones educativas y las bibliotecas de América Latina para desarrollar soluciones innovadoras que promuevan la creación de experiencias de aprendizaje de alto valor en los estudiantes y fomenten su interés por el conocimiento.
Al respecto, Fernando Valenzuela, Presidente de Cengage Learning para Latinoamérica, comentó: El reto de motivar y comprometer [engage en inglés] a los estudiantes en su aprendizaje es fundamental para su futuro. Por ello, consideramos primordial realizar este tipo de acercamientos tanto con las instituciones como con los profesionales con la idea de formar equipos que nos permitan desarrollar en conjunto las herramientas y metodologías que requieren sus alumnos.
Resaltó además la importancia de promover el aprendizaje sustentable que prepare a las nuevas generaciones a cuidar el planeta y elimine la brecha que existe actualmente entre las habilidades que poseen los egresados de las instituciones educativas y las competencias que requieren las empresas globales de hoy y del futuro. La tecnología y el idioma Inglés juegan un papel preponderante en la adquisición de conocimiento hoy en día, por lo que es primordial que las instituciones integren elementos como las redes sociales a sus procesos de enseñanza, así como contenidos en inglés en sus bibliotecas concluyó Valenzuela.
Por su parte, el Explorador de National Geographic, Guillermo de Anda, comentó: Agradezco la oportunidad de poder compartir mis experiencias como explorador, investigador y académico con la audiencia. Estoy muy orgulloso de que National Geographic Learning pueda aprovechar todo el material generado por nosotros los exploradores para crear materiales educativos que fomenten el interés por la conservación de nuestro hábitat así como el conocimiento de nuevas culturas y tradiciones.
Acerca de Cengage Learning
Cengage Learning es líder en innovación educativa mediante el desarrollo de soluciones, contenidos y software para el aprendizaje. Con presencia en más de 140 países, promueve la excelencia académica y el desarrollo profesional a través de su vasto catálogo de contenidos, con más de 100 disciplinas y 4000 áreas de desarrollo. Es aliado de National Geographic para el desarrollo de materiales educativos a través de la marca National Geographic Learning. Para mayor información visite www.cengage.com y www.facebook.com/NGLearningLA
Chihuahua, Chihuahua, 30 de abril de 2014. National Geographic Learning | Cengage Learning y la Universidad Autónoma de Chihuahua presentaron el concurso de fotografía digital "Mirada Educativa", que se llevará a cabo por el Laboratorio de Innovación en Experiencias de Aprendizaje (LINNEA), iniciativa conjunta de ambas instituciones, quien buscará detonar un diálogo interuniversitario con alumnos y profesores sobre las experiencias de aprendizaje a nivel superior, a través de imágenes obtenidas mediante dispositivos móviles.
El anunció se llevó a cabo en el Poliforum Cultural Universitario en presencia de rectores y directores de Instituciones de Educación Superior en el Estado, dándose a conocer los detalles del concurso en voz del Rector Enrique Jesús Séañez Sáenz, la Dra. Karen Kovacs, Líder del LINNEA por parte de Cengage Learning, y el Lic. Carlos Castañeda, Coordinador de Tecnologías de la Información de la UACH, quienes explicaron los propósitos y resultados esperados a partir de esta iniciativa inédita que busca conjuntar imagen y tecnología para explorar las experiencias de aprendizaje a nivel superior.
La convocatoria, dirigida a profesores y alumnos de las Instituciones de Educación Superior del Estado de Chihuahua, estará abierta del 30 de abril al 24 de agosto de 2014 y podrá consultarse en la plataforma web de LINNEA http://www.linnealab.org/mirada
El concurso contempla dos categorías: "Aprendiendo en el Siglo XXI", para alumnos y "Enseñando en Siglo XXI", para maestros; en las que los participantes podrán inscribir una fotografía que plasme con creatividad, originalidad y claridad una de tres miradas: la realidad, el contraste y el futuro de la educación superior.
Los trabajos serán evaluados por un jurado integrado por cinco profesionales de reconocida trayectoria en los campos de la fotografía, la educación y la innovación, quienes seleccionarán seis fotografías finalistas. El primer lugar de cada categoría visitará la ciudad de Washington D.C. para conocer las instalaciones de la Sociedad de National Geographic y del Instituto Smithsoniano; los ganadores del segundo lugar realizarán un viaje de exploración y familiarización de un Cenote Maya en el estado de Yucatán; y los terceros lugares recibirán artículos originales de un Explorador National Geographic. Todos los ganadores recibirán dispositivos móviles de última generación, así como acceso a la Biblioteca Virtual National Geographic Learning.
Adicionalmente, y como parte de los estímulos, las instituciones convocantes publicarán un libro electrónico con una selección de las fotografías más destacadas.
Fernando Valenzuela, Presidente de Cengage Learning Latinoamérica, destacó: Utilizar la fotografía para reflejar el mundo en el que vivimos es uno de los principios de National Geographic, de aquí que en National Geographic Learning busquemos enriquecer las experiencias de aprendizaje con el uso de imágenes que inspiren y expresen una realidad en la educación superior. Por eso estamos contentos de poder participar en la realización de este concurso, para impulsar un diálogo sobre lo que las comunidades universitarios de alumnos y profesores visualizan para el futuro de la enseñanza y el aprendizaje.
Asimismo, el M.C. Jesús Enrique Séañez Sáenz, Rector de la UACH afirmó: La sociedad que tenemos con National Geographic Learning | Cengage Learning nos permite acercar a los alumnos de las Instituciones de Educación Superior del Estado de Chihuahua a nuevas herramientas y soluciones educativas; a través de este concurso queremos celebrar la creatividad de las comunidades de aprendizaje a lo largo y ancho de nuestro estado.
Por su parte, Karen Kovacs, líder de LINNEA por parte de Cengage Learning, comentó: Nuestra intención es que nuestro Laboratorio apoye en la creación de un foro para el intercambio permanente de ideas y experiencias innovadoras sobre la educación, que permita a las instituciones estatales insertarse en el diálogo regional sobre la innovación y el uso de tecnologías para enriquecer los aprendizajes.
El evento de premiación, previsto para la segunda semana de septiembre, contará con la presencia del Rector de la UACH, del Presidente para América Latina de National Geographic Learning | Cengage Learning, de representantes de los ámbitos académico, educativo y cultural del Estado, así como de un Explorador National Geographic, quien ofrecerá una conferencia magistral.
Se invita a las comunidades universitarias participar en esta experiencia, compartiendo su mirada educativa, contribuyendo así al desarrollo de un nuevo paradigma para la educación a nivel superior.
Acerca de LINNEA
Laboratorio de Innovación en Experiencias de Aprendizaje para América Latina, pionero en la exploración de entornos enriquecidos de aprendizaje. LINNEA es una iniciativa conjunta de National Geographic Learning- Cengage Learning y la Universidad Autónoma de Chihuahua. El Laboratorio realiza proyectos de investigación sobre la relación entre educación, tecnología e innovación; desarrolla plataformas y contenidos digitales, así como metodologías que permitan aprovecharlas para crear nuevas formas de enseñar y de aprender; e impulsa la discusión sobre nuevos paradigmas educativos para el Siglo XXI en América Latina. Para mayor información visite www.linnealab.org
@LINNEA_Lab https://www.facebook.com/pages/Linnea
Acerca de National Geographic Learning|Cengage Learning
Compañía líder en el desarrollo de contenidos, tecnologías educativas para los niveles de educación básica y superior, y los mercados profesional y de bibliotecas en todo el mundo. La compañía ofrece contenidos de primera calidad, servicios personalizados y soluciones digitales para cursos que aceleran la participación de los estudiantes y transforman la experiencia de aprendizaje. Cengage Learning tiene su sede en Stamford, Connecticut, y opera en más de 20 países en todo el mundo.
Para mayor información visite www.cengage.com.mx
@CENGAGELATINA https://www.facebook.com/CengageLearningMexico
Acerca de UACH
La Universidad Autónoma del Estado de Chihuahua es una prestigiosa institución de educación superior centrada en el desarrollo tecnológico y la innovación; una de las instituciones públicas más importantes del país. Con un modelo educativo centrado en el aprendizaje, el impulso a la innovación y la tecnología y la vinculación con el entorno; ha sido reconocida por sus importantes aportes al estudio de las tecnologías de la información enfocadas en la educación.
Contacto de prensa Cengage Learning:
Alma Ortega
Clark, Maauad y Asociados
(52-55) 5574 4244 Ext. 116
[email protected]
Este tercer encuentro de especialistas y actores del mundo editorial pretende no sólo ser un escenario de exposición de proyectos y experiencias, sino un espacio de discusión vivo y dinámico. Nativos o no de las nuevas plataformas digitales, con posturas a veces encontradas, los protagonistas de la industria del libro convocados coinciden en una cosa: las nuevas tecnologías están para aprovecharlas. 
Este año el simposio habla prácticamente en español: casi todos los ponentes representan esfuerzos y empresas del mundo iberoamericano, sin duda más cercano a la realidad mexicana. Las conferencias, mesas redondas y talleres que se presentan en esta emisión del Simposio sobre el Libro Electrónico son la punta de lanza de un nuevo programa de difusión de la cultura digital que la Dirección General de Publicaciones del Conaculta planea desarrollar a lo largo de los próximos años
Publicado en: Conaculta, http://www.conaculta.gob.mx/libroelectronico/
Te invitamos a conocer más sobre Cengage Learning en la Expo libros y revistas en la Facultad de Contaduría y Administración UNAM.
Como ya es tradición en la FCA, al inicio del semestre se lleva a cabo la Expo Libros y Revistas, con la participación de más de 50 empresas entre casas editoriales, materiales didácticos y consumibles.
Del 12 al 17 de Agosto te esperamos en la Expo libros y revistas en la FCA UNAM.
Publicado en: http://www.fca.unam.mx/n4.php
Te invitamos a conocer más sobre el mundo Cengage Learning en la próxima feria internacional del libro del Instituto Politécnico Nacional.
Es el encuentro editorial que promueve el Instituto Polítécnico Nacional simultáneamente en 20 diferentes sedes de la República Mexicana. La feria tiene por objetivo promover la cultura de la lectura entre la comunidad académica del IPN y el público en general, mediante la oferta de un catálogo de títulos de diversos géneros literarios y áreas del conocimiento. Dentro de las actividades académicas y culturales de la FIL Politécnica se encuentran presentaciones de libros, conferencias, conciertos musicales, talleres de teatro, cuento y poesía.
Del 16 al 25 de Agosto te esperamos en la FIL Politécnica.
Publicado en: Conaculta http://sic.conaculta.gob.mx/ficha.php?table=feria_libro&table_id=141
Construir comunidades de aprendizaje en línea aumenta la interacción de los estudiantes con sus compañeros, establece redes de apoyo y fomenta la autosuficiencia, la confianza y las habilidades de liderazgo.
Resumen del artículo:
Sherri Singer es coordinadora del departamento de Ciencias Sociales en Alamance Community College en Carolina del Norte.
Las comunidades de aprendizaje han sido un tema de discusión desde la década de 1990. Los instructores saben que los estudiantes comprometidos tienen más probabilidades ser exitosos, así como de desarrollar la autosuficiencia y la confianza. Las comunidades de aprendizaje en línea de calidad alientan a los estudiantes a conectarse con los instructores y entre ellos, así como a analizar activamente los materiales del curso.
La creación de un entorno en el que los instructores y los estudiantes se involucren entre sí, y el material, requiere aprovechar diferentes métodos para satisfacer las necesidades de los estudiantes. En un curso sentado, las mini conversaciones ocurren antes y después de la clase y el valor de las conversaciones en el pasillo es inconmensurable. Tenemos que ser creativos y utilizar técnicas que llamen la atención para replicar eso en un entorno en línea. Los instructores deben establecer su presencia en el curso, diseñar asignaciones interactivas y alentar a los estudiantes a asumir roles de liderazgo fuera de la clase.
Como instructores, dedicamos una gran cantidad de tiempo y esfuerzo al desarrollo del curso. Para cuando comienzan nuestros cursos, sentimos que ya cumplimos hemos terminado. Sin embargo, aquí es cuando realmente comienza el trabajo.
El primer día de clase, debemos proceder como si no nos hubiéramos preparado para la clase. En otras palabras, los cursos en línea no pueden tratarse como comidas hechas en una olla Crock pot, con esa vieja mentalidad de "configúralo y olvídalo". No podemos simplemente prepararnos de antemano, reciclar un curso antiguo y no participar. Los cursos en línea no son tan diferentes de los cursos presenciales, ya que necesitamos idear continuamente formas de conectarnos con nuestros estudiantes. Es fundamental preguntarnos: "¿Cómo puedo construir hoy un puente entre mis alumnos y yo?"
Establecer una presencia en línea ayuda a los estudiantes a aclimatarse al curso y a la plataforma de aprendizaje en línea. Necesitan sentir que son parte de nuestros cursos y que son una prioridad, no una ocurrencia tardía.
El primer día para los instructores debes incluir un anuncio de bienvenida, un correo electrónico y un video. Los estudiantes deben vernos al frente y al centro mientras nos presentamos y los requisitos del curso. Si no sucede nada en esa primera semana, los estudiantes a menudo asumen que el curso será muy sencillo. Yo establezco el trabajo del curso el primer día / semana para ayudar a preparar el escenario para el resto del semestre. Hacer esto demuestra a mis alumnos que me preocupo por ellos incluso antes de que comience la clase. "Me preocupo por ti desde el primer día" envía un mejor mensaje que "Me preocupo por ti porque todavía no has participado en mi curso".
Luego, debemos mantenernos comprometidos durante todo el semestre: mantener horas de oficina en línea; publicar regularmente anuncios, conferencias grabadas, animaciones divertidas o memes; y mostrar preocupación continua por nuestros estudiantes.
La creación de una comunidad de aprendizaje en línea comienza mostrando a los estudiantes que hay un instructor dentro de la computadora que está dispuesto a participar. El siguiente paso es ofrecer contenido del curso que cautive a los estudiantes desde una perspectiva grupal.
Las evaluaciones de los cursos, como los foros y el trabajo en grupo, son un campo de entrenamiento para establecer comunidades de aprendizaje.
Muchos instructores utilizan foros de discusión con indicaciones abiertas para fomentar la participación. El primer foro de casi todos los cursos es el temido foro para romper el hielo, "Cuéntanos algo sobre ti".
Los estudiantes que son nuevos en el aprendizaje en línea, o que carecen de confianza en sí mismos, a menudo se sienten incómodos con las discusiones abiertas. Los profesores obtendrán mejores resultados si los estudiantes participan en una actividad e informan al grupo. Estas actividades pueden girar en torno a temas como:
"Menciona 5 cosas con las que no puedas vivir
¡Con que empresario famoso irías a comer y por qué?
Temas como estos son fáciles de responder y crean discusiones divertidas. En estas discusiones, todos son iguales y la vida personal queda fuera de la ecuación.
Los estudiantes también necesitan indicaciones guiadas cuando comienzan a trabajar en el material. Un mensaje de calidad conecta el material con experiencias del mundo real y proporciona una guía para sus respuestas a los compañeros de clase. Asignar estudiantes a grupos de debate puede ser tan simple como asignar temas a los apellidos.
Cada grupo debe completar una pauta y luego debatir los problemas con sus compañeros. Guiar a los estudiantes a través de esos primeros foros ayuda a desarrollar la confianza en sí mismos y establece una expectativa para futuras asignaciones.
Cuando los estudiantes toman cursos en línea necesitan interacción humana en tiempo real. Las tareas grupales son una forma perfecta de animar a los estudiantes a interactuar entre ellos. Mantener los grupos de cuatro estudiantes les ofrece la oportunidad de participar, y los números pares proporcionan un equilibrio de votación.
La creación de salas de reuniones en Zoom para descansos de cinco minutos para que los estudiantes hablen entre sí desarrolla un sentido de comunidad. Los temas pueden variar desde registros de soporte aleatorios hasta discusiones basadas en contenido. Esos minutos cruciales les dan a los estudiantes tiempo para hablar entre ellos sin expectativas del instructor.
Una vez que se ha establecido una relación, es más probable que los estudiantes trabajen con sus compañeros, respondan preguntas o participen en sesiones de grupo. Preparar el escenario para las discusiones crea una base para su comunidad.
Los estudiantes se benefician de las comunidades de aprendizaje cuando están involucrados y confiados. Los instructores pueden alentar a los estudiantes a apoyarse entre sí estableciendo líneas seguras de comunicación.
Muchas universidades ahora están usando aplicaciones como Discord y Slack para crear un lugar seguro para hacer preguntas o proporcionar recordatorios. Las aplicaciones se controlan por teléfono, ya que los estudiantes rara vez se separan de sus dispositivos.
Alentar a los estudiantes a responder las preguntas de sus compañeros de clase crea confianza en sí mismos para los estudiantes que pueden responder, creando un lugar seguro para hacer preguntas y proporcionar respuestas en tiempo real.
Es posible que los estudiantes que envían correos electrónicos a los profesores por la noche no obtengan una respuesta hasta la mañana. Publicar una pregunta en una aplicación puede proporcionarles la respuesta de inmediato. Esta nueva red de soporte aumenta rápidamente la interacción con los compañeros y mejora el tiempo dedicado a las tareas.
Se pueden desarrollar comunidades de aprendizaje para una variedad de grupos, como cursos, estudiantes de primer año, estudiantes con honores o intereses especiales.
Como cuerpo docente, nuestro enfoque está impulsado por los cursos con objetivos de éxito y retención de los estudiantes. Sin embargo, nuestros estudiantes a menudo necesitan más interacción de la que ofrece el curso o el aula. La utilización de clubes y organizaciones estudiantiles, incluso si esos eventos están en línea, brinda a los estudiantes oportunidades adicionales.
El objetivo de las comunidades de aprendizaje en línea es aumentar la interacción de los estudiantes con sus compañeros, establecer redes de apoyo y fomentar la autosuficiencia, la confianza y las habilidades de liderazgo. Cuantas más opciones tengan los estudiantes, es más probable que tengan éxito.
Este artículo fue escrito por Sherri Singer, posteado originalmente aquí. Traducido al español por Cengage Latinoamérica.
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Developmental dyslexia and how it relates to brain function are complicated topics that researchers have been studying since dyslexia was first described over a hundred years ago.
W. Pringle Morgan (cited in Shaywitz, 1996), a doctor in Sussex, England, described the puzzling case of a boy in the British Medical Journal: "Percy aged 14 has always been a bright and intelligent boy, quick at games, and in no way inferior to others of his age. His great difficulty has been and is now his inability to read" (p. 98).
Almost every teacher in the United States has at least one student who could fit the same description written so many years ago. This situation leads many school personnel to wonder why their articulate, clearly bright student has so many problems with what appears to be a simple task reading a text that everyone else seems to easily comprehend.
Having information about the likely explanation for and potential cause of the student's difficulties often relieves teachers' fears and uncertainties about how to teach the student and how to think about providing instruction that is relevant and effective. Current research on dyslexia and the brain provide the most up-to-date information available about the problems faced by over 2.8 million school-aged children.
When talking with teachers about their students who struggle with reading, we have encountered similar types of questions from teachers. They often wonder, What is dyslexia? What does brain research tell us about reading problems and what does this information mean for classroom instruction?
The purpose of this article is to explain the answers to these questions and provide foundational knowledge that will lead to a firmer understanding of the underlying characteristics of students with dyslexia. A greater understanding of the current brain research and how it relates to students with dyslexia is important in education and will help teachers understand and evaluate possible instructional interventions to help their students succeed in the classroom.
What is dyslexia?
Dyslexia is an often-misunderstood, confusing term for reading problems. The word dyslexia is made up of two different parts: dys meaning not or difficult, and lexia meaning words, reading, or language. So quite literally, dyslexia means difficulty with words (Catts & Kamhi, 2005).
Despite the many confusions and misunderstandings, the term dyslexia is commonly used by medical personnel, researchers, and clinicians. One of the most common misunderstandings about this condition is that dyslexia is a problem of letter or word reversals (b/d, was/saw) or of letters, words, or sentences "dancing around" on the page (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001).
In fact, writing and reading letters and words backwards are common in the early stages of learning to read and write among average and dyslexic children alike, and the presence of reversals may or may not indicate an underlying reading problem. See Table 1 for explanations of this and other common misunderstandings.
One of the most complete definitions of dyslexia comes from over 20 years of research:
Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, p. 2)
Dyslexia is a specific learning disability in reading that often affects spelling as well. In fact, reading disability is the most widely known and most carefully studied of the learning disabilities, affecting 80% of all those designated as learning disabled. Because of this, we will use the terms dyslexia and reading disabilities (RD) interchangeably in this article to describe the students of interest.
It is neurobiological in origin, meaning that the problem is located physically in the brain. Dyslexia is not caused by poverty, developmental delay, speech or hearing impairments, or learning a second language, although those conditions may put a child more at risk for developing a reading disability (Snow, Burns, & Griffin, 1998).
Children with dyslexia will often show two obvious difficulties when asked to read text at their grade level. First, they will not be able to read as many of the words in a text by sight as average readers. There will be many words on which they stumble, guess at, or attempt to "sound out." This is the problem with "fluent word recognition" identified in the previous definition.
Second, they will often show decoding difficulties, meaning that their attempts to identify words they do not know will produce many errors. They will not be very accurate in using letter-sound relationships in combination with context to identify unknown words.
These problems in word recognition are due to an underlying deficit in the sound component of language that makes it very difficult for readers to connect letters and sounds in order to decode. People with dyslexia often have trouble comprehending what they read because of the great difficulty they experience in accessing the printed words.
Writing letters and words backwards are symptoms of dyslexia.
Writing letters and words backwards are common in the early stages of learning to read and write among average and dyslexic children alike. It is a sign that orthographic representations (i.e., letter forms and spellings of words) have not been firmly established, not that a child necessarily has a reading disability (Adams, 1990).
Reading disabilities are caused by visual perception problems.
The current consensus based on a large body of research (e.g., Lyon et al., 2003; Morris et al., 1998; Rayner et al., 2001; Wagner & Torgesen, 1987) is that dyslexia is best characterized as a problem with language processing at the phoneme level, not a problem with visual processing.
If you just give them enough time, children will outgrow dyslexia.
There is no evidence that dyslexia is a problem that can be outgrown. There is, however, strong evidence that children with reading problems show a continuing persistent deficit in their reading rather than just developing later than average children (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996). More strong evidence shows that children with dyslexia continue to experience reading problems into adolescence and adulthood (Shaywitz et al., 1999, 2003).
More boys than girls have dyslexia.
Longitudinal research shows that as many girls as boys are affected by dyslexia (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990). There are many possible reasons for the overidentification of males by schools, including greater behavioral acting out and a smaller ability to compensate among boys. More research is needed to determine why.
Dyslexia only affects people who speak English.
Dyslexia appears in all cultures and languages in the world with written language, including those that do not use an alphabetic script such as Korean and Hebrew. In English, the primary difficulty is accurate decoding of unknown words. In consistent orthographies such as German or Italian, dyslexia appears more often as a problem with fluent reading readers may be accurate, but very slow (Ziegler & Goswami, 2005).
People with dyslexia will benefit from colored text overlays or lenses.
There is no strong research evidence that intervention using colored overlays or special lenses has any effect on the word reading or comprehension of children with dyslexia (American Optometric Association, 2004; Iovino, Fletcher, Breitmeyer, & Foorman, 1998).
A person with dyslexia can never learn to read.
This is simply not true. The earlier children who struggle are identified and provided systematic, intense instruction, the less severe their problems are likely to be (National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Torgesen, 2002). With adequately intensive instruction, however, even older children with dyslexia can become accurate, albeit slow readers (Torgesen et al., 2001).
What areas of the brain relate to language and reading?
The human brain is a complex organ that has many different functions. It controls the body and receives, analyzes, and stores information.
The brain can be divided down the middle lengthwise into a right and a left hemisphere. Most of the areas responsible for speech, language processing, and reading are in the left hemisphere, and for this reason we will focus all of our descriptions and figures on the left side of the brain. Within each hemisphere, we find the following four brain lobes (see Figure 1).
In addition, converging evidence suggests that two other systems, which process language within and between lobes, are important for reading.
The first is the left parietotemporal system (Area A in Figure 2) that appears to be involved in word analysis the conscious, effortful decoding of words (Shaywitz et al., 2002). This region is critical in the process of mapping letters and written words onto their sound correspondences letter sounds and spoken words (Heim & Keil, 2004). This area is also important for comprehending written and spoken language (Joseph et al., 2001).
The second system that is important for reading is the left occipitotemporal area (Area B in Figure 2). This system seems to be involved in automatic, rapid access to whole words and is a critical area for skilled, fluent reading (Shaywitz et al., 2002, 2004).
What does brain imaging research tell us about dyslexia?
Structural brain differences
Studies of structural differences in the brains of people of all ages show differences between people with and without reading disabilities.
The brain is chiefly made up of two types of material: gray matter and white matter. Gray matter is what we see when we look at a brain and is mostly composed of nerve cells. Its primary function is processing information.
White matter is found within the deeper parts of the brain, and is composed of connective fibers covered in myelin, the coating designed to facilitate communication between nerves. White matter is primarily responsible for information transfer around the brain.
Booth and Burman (2001) found that people with dyslexia have less gray matter in the left parietotemporal area (Area A in Figure 2) than nondyslexic individuals. Having less gray matter in this region of the brain could lead to problems processing the sound structure of language (phonological awareness).
Many people with dyslexia also have less white matter in this same area than average readers, which is important because more white matter is correlated with increased reading skill (Deutsch, Dougherty, Bammer, Siok, Gabrieli, & Wandell, 2005). Having less white matter could lessen the ability or efficiency of the regions of the brain to communicate with one another.
Other structural analyses of the brains of people with and without RD have found differences in hemispherical asymmetry. Specifically, most brains of right-handed, nondyslexic people are asymmetrical with the left hemisphere being larger than the same area on the right.
In contrast, Heim and Keil (2004) found that right-handed people with dyslexia show a pattern of symmetry (right equals left) or asymmetry in the other direction (right larger than left). The exact cause of these size differences is the subject of ongoing research, but they seem to be implicated in the reading and spelling problems of people with dyslexia.
Functional brain differences
We lack space here for a detailed explanation of imaging techniques. For excellent descriptions of several techniques, readers are directed to Papanicolaou, Pugh, Simos, and Mencl (2004) and Richards (2001).
One commonly used method for imaging brain function is functional magnetic resonance imaging (fMRI), a noninvasive, relatively new method that measures physiological signs of neural activation using a strong magnet to pinpoint blood flow. This technique is called "functional" because participants perform tasks while in (or under) the magnet, allowing measurement of the functioning brain rather than the activity of the brain at rest.
Several studies using functional imaging techniques that compared the brain activation patterns of readers with and without dyslexia show potentially important patterns of differences. We might expect that readers with RD would show underactivation in areas where they are weaker and overactivation in other areas in order to compensate, and that is exactly what many researchers have found (e.g., Shaywitz et al., 1998).
This type of functional imaging research has just begun to be used with children. This is in part because of the challenges involved in imaging children, including the absolute need for the participant's head to remain motionless during the scanning.
We will present the largest, best-specified study as an example of these new findings with children. Shaywitz et al. (2002) studied 144 righthanded children with and without RD on a variety of in- and out-of-magnet tasks. They compared brain activation between the two groups of children on tasks designed to tap several component processes of reading:
The nonimpaired readers had more activation in all of the areas known to be important for reading than the children with dyslexia.
Shaywitz et al. (2002) also found that the children who were good decoders had more activation in the areas important for reading in the left hemisphere and less in the right hemisphere than the children with RD.
They suggested that for children with RD, disruption in the rear reading systems in the left hemisphere that are critical for skilled, fluent reading (Area B in Figure 2) leads the children to try and compensate by using other, less efficient systems (Area A in Figure 2 and systems in the right hemisphere).
This finding could explain the common experience in school that even as children with dyslexia develop into accurate readers, their reading in grade-level text is often still slow and labored without any fluency (e.g., Torgesen, Rashotte, & Alexander, 2001).
In summary, the brain of a person with dyslexia has a different distribution of metabolic activation than the brain of a person without reading problems when accomplishing the same language task. There is a failure of the left hemisphere rear brain systems to function properly during reading.
Furthermore, many people with dyslexia often show greater activation in the lower frontal areas of the brain. This leads to the conclusion that neural systems in frontal regions may compensate for the disruption in the posterior area (Shaywitz et al., 2003). This information often leads educators to wonder whether brain imaging can be used as a diagnostic tool to identify children with reading disabilities in school.
Can we screen everyone who has reading difficulties?
Not yet. It is an appealing vision of putting a child we are concerned about in an fMRI machine to quickly and accurately identify his or her problem, but research has not taken us that far.
There are several reasons why a clinical or school-based use of imaging techniques to identify children with dyslexia is not currently feasible. One is the enormous cost of fMRI machines, the computers, and the software needed to run them. Another part of the cost is the staff that is needed to run and interpret the results.
Also, in order for this technology to be used for diagnosis, it needs to be accurate for individuals. Currently, results are reliable and reported for groups of participants, but not necessarily for individuals within each group (Richards, 2001; Shaywitz et al., 2002).
The number of children who would be identified as being average when they really have a problem (false negatives) or as having a problem when they are average (false positives) would need to be significantly lower for imaging techniques to be used for diagnosis of individual children.
Can dyslexia be cured?
In a word, no. Dyslexia is a lifelong condition that affects people into old age. However, that does not mean that instruction cannot remediate some of the difficulties people with dyslexia have with written language. A large body of evidence shows what types of instruction struggling readers need to be successful (e.g., National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Snow et al., 1998; Torgesen, 2000).
Now researchers can also "look" inside the brains of children before and after an intensive intervention and see for the first time the effects of the intervention on the brain activity of children with RD. The following are two such studies.
Aylward et al. (2003) imaged 10 children with dyslexia and 11 average readers before and after a 28-hour intervention that only the students with dyslexia received. They compared the two groups of students on out-of-magnet reading tests as well as the level of activation during tasks of identifying letter sounds.
They found that while the control children showed no differences between the two imagings, the students who received the treatment showed a significant increase in activation in the areas important for reading and language during the phonological task. Before the intervention, the children with RD showed significant underactivation in these areas as compared to the control children, and after the treatment their profiles were very similar.
These results must be viewed with caution because of several limitations. One limitation is the lack of specificity about the intervention that was provided, another is the small sample size, and the last is the lack of an experimental control group (i.e., a group of children with RD who did not receive the treatment). Without an experimental control group, we cannot be certain that the intervention caused the changes found in the brain activation because of so many other possible explanations.
See original text: http://goo.gl/j5OLR8
Cuando hablo de innovación educativa, no solo me refiero al uso de tecnología en la escuela. Estoy hablando de un nuevo uso de espacios, tiempos y recursos. Un recurso valioso y necesario son las familias. Un buen comienzo tiene siempre un buen final. Cada vez que un nuevo curso escolar comienza, estoy deseosa de conocer a cada una de las familias de mis estudiantes.
Agradezco mucho la información que comparten conmigo en nuestro primer encuentro. Este diálogo de inicio es clave para que tengamos un año escolar exitoso. Me emociona saber que tengo la oportunidad de visitar a cada una de mis familias en su propio hogar, haciendo la comunicación mas fácil y agradable. Sé que muchos maestros se preguntarán porqué y/o para qué necesitamos ese primer contacto. ¿Sobre qué vamos a hablar si no nos conocemos aún?
Quiero señalar que necesitamos hacer de esas familias nuestra propia gran familia. Debemos hacerles saber cuánto vamos a querer a sus hijos y que les deseamos el mayor de los éxitos. Debemos ofrecerles nuestra ayuda y apoyo de forma incondicional. Durante el tiempo que sus hijos estén en nuestra aula, compartimos un trabajo: educarlos.
Aun así, es importante hacerles saber cuáles son sus responsabilidades. Permíteme que comparta unas técnicas que uso y me han convertido en una educadora más efectiva
1. Comparte con las familias tu información personal: email y teléfono, con un horario claro. Aunque recomiendo flexibilidad al comienzo de curso.
2. Explícales claramente las expectativas para este curso escolar: gestión de la clase (comportamiento, permisos, consecuencias), el horario, materiales y recursos que usarán, tareas, etc.
3. Todas esas expectativas deben ser visibles en el aula. Recomiendo que designes una pizarra o tablón para esta información, además de otros tablones donde se pueda visualizar el trabajo que realiza el alumnado y así los padres puedan ser partícipes del aprendizaje.
4. Pide a los padres que se comprometan, haz uso de un contrato que refleje que cooperarán contigo.
5. Explica el currículo o metodología que usas en tus clases (espacios, materiales, tiempos, recursos, etc.).
6. Envía tarea semanal. No necesita ser nada extenso o meramente académico, pero si algo que ayude a las familias a saber que esté ocurriendo en el aula. A mí me gusta llamarlo Aprendizaje compartido con el hogar. Ofrece a las familias la posibilidad de hacer uso de tus materiales, comparte, sugiere y proponles ideas.
7. Haz cartas mensuales en forma de noticiero. Las familias deben estar informadas de todo lo académico y no académico; por ejemplo, actividades extra que vayamos a realizar: visitas, excursiones, fechas importantes Siempre añade tu información de contacto como recordatorio.
8. Reserva un minuto para llamar a cada familia, enviar un email o un mensaje de texto compartiendo alguna buena noticia con ellos, como un éxito de su hijo o hija esa semana.
9. Envía fotos o vídeos que muestren cómo trabajan, exploran, investigan, debaten, comparten o socializan sus hijos.
10. Invita a tus familias a formar parte de lo que está pasando en el aula: que sean entrevistados, que compartan alguna destreza, lean a los estudiantes o donen su tiempo para ayudar en clase. A los estudiantes les encanta ver a sus padres involucrados. Esto les manda un mensaje de mi familia se preocupa por mí y mi aprendizaje.
11. Si surge algún conflicto de cualquier tipo, encuentra un momento para sentarte con esa familia y resolverlo cuanto antes. Recuerda y repíteles que estamos en el mismo barco remando hacia una misma isla: educar a sus hijos.
12. Comparte la alegría que da tener esta relación conjunta con sus hijos y encuentra un momento para sonreír o reír con ellos.
Texto original: http://goo.gl/ufJ6Rf
La asertividad, el autoestima, la empatía y otras habilidades sociales pueden practicarse y aprenderse de la misma forma que otros tipos de conocimiento. No obstante, tradicionalmente no se ha tendido a darles la atención que se merecen, razón por la cual en la actualidad pueden llegar a ser competencias desconocidas y apenas desarrolladas en muchas personas.
Como ser emocionalmente competente es vital para el individuo y su vida en sociedad, te ofrecemos un recopilatorio de los mejores recursos para que puedas trabajar la educación emocional en clase y en casa. ¡No te los pierdas!
Texto original: http://goo.gl/ZYuXje
Desde que en educación comenzó a hablarse de un tsunami educativo en ciernes, allá por el año 2010, en plena primavera árabe y mientras la Enciclopedia Británica anunciaba que dejaba de imprimirse, muchos conceptos y personajes han emergido en escena en busca de hacerse del protagonismo perdido por las instituciones, actores y representantes tradicionales del sistema. Mientras las pruebas internacionales PISA continuaban mostrando que la discusión de la calidad educativa tenía más que ver con la cultura, el formato y la relevancia, que con el nivel general de gasto agregado, que en algunos países ya supera el 10% del producto bruto interno, y que los resultados agregados en la mayoría de los países no lograban revertir los malos indicadores de sobreedad y deserción escolar, los start ups educativos y personajes como Salman Khan comenzaron a generar más adeptos, atención y fondeo que los universidades y escuelas tradicionales. En ese contexto volátil, incierto y discutido, emergieron movimientos como el de las MOOCs, instituciones como la Ron Clark Academy o las universidades Minerva o Singularity, plataformas del tipo Duolingo, y conceptos como la clase invertida, el blended-learning y el gamification.
Por supuesto que no todos los conceptos lograron sostener un debate, no todos los nuevos formatos lograron aprendizajes significativos verificables y no todos los nuevos genios educativos lograron reemplazar a ministros, rectores y principales. No debe preocupar eso y, en la medida que la discusión siga abierta y que las reglas de juego sigan en revisión, no debe desalentar a que otros continúen innovando, provocando y animando un debate informado y un estado permanente de implementación experimental.
Quienes estamos comprometidos con e implicados en la educación desde hace tiempo tenemos varias responsabilidades frente a este tiempo de transformación, una de las cuales es rescatar de entre tanto ruido y movimiento frenético de ideas y personas, aquellos conceptos que merecen seguir siendo debatidos. Podemos aceptar que algunos platos salgan del menú, pero necesitamos que los ingredientes críticos y relevantes queden disponibles. Es por esta razón que celebro que el término gamification haya perdido un poco de glamour en este debate, pues ello nos permite deshacer el plato easy-to-buy and ready-to-eat, más comercial que pedagógico, para poder comprender sus ingredientes claves y volver a hacerlos disponibles para apuntalar aprendizajes significativos.
Repasemos. Se conoce como gamification al uso del pensamiento lúdico y de los mecanismos propios del juego con el fin de implicar a los participantes en la resolución de problemas en ambientes ajenos al juego.
En la actualidad, el mundo dedica 3.000 millones de horas por semana a jugar con videos y juegos en la computadora, y la edad promedio del jugador es de 37 años. En 1999, solo el 9% de las personas de más de 50 años jugaban juegos electrónicos. Sin embargo, en 2011 la cifra ya había trepado al 29%. El 97% de los niños y jóvenes juegan en sus computadoras y video juegos y, si bien originalmente todo ello ocurría desde un mismo lugar físico, en la actualidad el 55% de los jugadores lo hacen desde sus equipos móviles en cualquier lado.
Contrariamente a lo que se supone, los padres creen en un 68% de los casos que el juego provee estimulación mental y educación, en un 57% que los integrantes de la familia pasan más tiempo juntos gracias a los juegos en línea, y en un 54% que el juego ayuda a que sus hijos se conecten con sus amigos. Es que, como bien ellos suponen y dan testimonio, el 65% de los jugadores lo hacen en simultáneo con la presencia física de otras personas. Los países con la mayor proporción de jugadores de juegos electrónicos son Alemania (66%), México (57%), Rusia (53%), Reino Unido (52%), Brasil (47%) y Estados Unidos (42%). No tome esta información como definitoria y concluyente, sino en permanente evolución. Es una radiografía de un proceso que cambia y muta a cada momento, aunque una foto útil para nuestra discusión.
Por el momento, la conclusión es algo obvia en algunos aspectos: el hombre disfruta jugando, ¡pero el niño disfruta más aún! Jugar en línea no aísla, ni genera seres ermitaños ni antisociales, sino todo lo contrario. La tecnología de la información y las comunicaciones facilita el juego, y la mente y sus mecanismos de atención, memoria, adaptación y estimulación se ven afectados de una forma especial por el juego. ¿Cómo no considerar su impacto en educación?
La onda del gamification tuvo mucho fervor hace 2 0 3 años. Muchos fueron los laboratorios, empresas, universidades y centros de investigación que se lanzaron tanto en el diseño de plataformas y programas como en la apropiada conceptualización de su práctica. Sin embargo, unos años más tarde parecería que el concepto ha pasado de moda, o que ya no tiene tanto sentido su análisis.
Sin embargo, existen algunos principios del juego en línea que es necesario preservar en la discusión de la nueva educación. Tom Chatfield identifica siete principios relevantes: 1. La experiencia en la práctica del juego (lo que Sternberg denomina el conocimiento experto) mide y muestra el progreso, y ello estimula la implicación del participante, 2. El juego ofrece un conjunto de objetivos de corto y largo plazo en simultáneo, y ello genera incentivos a permanecer en la dinámica de experimentación propuesta, 3. Todos los esfuerzos son recompensados, lo cual motiva a brindarse más hacia las consignas y disminuye el desaliento, 4. Las devoluciones (feedback) son claras e inmediatas, 5. Se convive con naturalidad con el principio de incertidumbre (¡si es un juego!), 6. Siempre está presente un principio de ambigüedad o falta de claridad, a pesar de lo cual se debe progresar, y 7. La colaboración es alentada.
Por su parte, Amy Jo Kim hace referencia a cinco principios centrales en el juego: 1. Es fácil de aprender, pero difícil de convertirse en un experto, 2. Jugar desarrolla un conjunto específico de competencias que transcienden el juego mismo, 3. Los mecanismos del juego echan luz sobre el camino que se debe recorrer para lograr el conocimiento experto, 4. A medida que los jugadores progresan, el juego aumenta en complejidad y desafío, y 5. Motivaciones intrínsecas como el poder, la autonomía y el sentido de pertenencia son estimulados.
Y Stuart Brown sostiene que nada enciende al cerebro de una manera más clara que el juego, y que lo opuesto del juego no es el trabajo, sino la depresión.
Como se puede observar, y contrariamente a como imaginamos un aula de matemáticas o una lección de historia, la dinámica y los elementos presentes en el juego en línea tienen mucho que aportar a la discusión de la educación en un contexto de hiperconectividad. Expertos del MIT no esquivan este emergente campo de investigación cuando sentencian que las personas que regularmente practican este tipo de juegos, desarrollan un sofisticado mecanismo de toma de decisiones con información capturada a gran velocidad y proveniente de muchas fuentes diferentes, no se bloquen frente al riesgo sino que asumen el compromiso de elegir sabiendo que la decisión puede no ser óptima, muestran elevados niveles de atención hacia detalles pequeños y sutiles, y resuelven problemas, todos elementos y capacidades que deberían verse con frecuencia desarrolladas dentro de la escuela.
Por todo ello, es claro que este es un campo emergente de investigación tan novedoso para atractivo para la educación, plagado de ingredientes trascendentales para el diseño de nuevos formatos e instituciones educativas.
La ciencia confirma que las amenazas como diseño instruccional estimulador del aprendizaje por defecto no resultan un mecanismo eficaz, desde el momento que crean un ambiente que restringe la participación de los sentidos a través de la presencia de tensión, estrés, amenazas y ansiedad. Pues el juego, y el juego en línea en el actual contexto de interconectividad, con más de 3.000 millones de personas conectadas a internet y más de 2.000 millones de teléfonos inteligentes distribuidos por el planeta, debería hacernos pensar que, más allá de la moda del término gamification, detrás del juego tal vez se esconden los ingredientes y conceptos centrales de una educación personalizada, estimulante, relevante, masivamente conveniente y posible.
Por Juan María Segura, Mayo 2015
ASU, Cengage Learning and Knewton to develop highly personalized active adaptive learning solution.
What could be more innovative that custom-building an adaptive learning platform from the ground-up to specifically tailor learning to your institutions mission?
Yesterday at the ASU+GSV Summit, Arizona State University (ASU), Cengage Learning and Knewton announced a partnership to co-develop what ASU is calling Active Adaptive learning solutions, which leverage Knewton adaptive technology in new ways.
These innovators in higher education will co-develop a solution from the ground-up utilizing adaptive technology paired with content and active learning activities, with the aim of empowering instructors to spend more time supporting and inspiring learning, and less time managing and lecturing students.
ASU recognized the need for a new, customized way to deliver materials to students, allowing them to learn using instruction and content uniquely tailored to their individual needs in an environment that meets the Universitys goals of having students take a more active role in their own learning.
Not just for practice
In partnership with ASU, and leveraging the adaptive technology of Knewton within Cengage Learnings MindTap digital learning solution, a new intro psychology product will be available for use beginning this fall (2015). The psychology course will have an adaptive learning loop built around every concept rather than just for extra practice.
Faculty will guide
Within ASUs mission of providing access to a world-class education to all qualified students, it is important that we continue to build courses and work with faculty to ensure that each students learning needs are met, said Phil Regier, university dean for Educational Initiatives and Chief Executive Officer, EdPlus at ASU. This is why ASU works to leverage personalized and adaptive learning technologies that create a learning environment streamlined to the needs of the individual student.
Michael Hansen, Chief Executive Officer of Cengage Learning, explained that the university-company partnership will develop a new way of teaching by utilizing Active Adaptive technology to teach a new kind of student. Our intent is that with these more effective and efficient solutions, faculty can become better stewards of learning taking instructors out of the classroom management business and into the active learning business.
Cengage is leveraging the power of the Knewton platform to create a next-generation adaptive course that is built with personalization in mind from the start, said Jose Ferreira, founder and CEO. Students will get continuously updated recommendations for what to study at any given moment and instructors will get predictive analytics that help them intervene before a struggling student falls behind or an advanced student becomes disengaged. Furthermore, ASU is involved in the product development to further tailor the course for students and instructors.
The Active Adaptive Psychology course will be the first in a series of new Active Adaptive General Education courses delivered through this partnership. ASU will study the effects of both delivery models in on-ground, hybrid, and online class settings.
See original text: http://bit.ly/1Nm8jkW
Get the basic facts about what it takes for a young child to learn to read, best practices in teaching reading, the importance of oral language in literacy development, why so many children struggle, and more in this overview.
Thirty-three percent of American fourth graders read below the "basic" level on the National Assessment of Educational Progress reading test. The "basic" level is defined as "partial mastery of the prerequisite knowledge and skills that are fundamental for proficient work at
each grade."
Many students enter kindergarten performing below their peers and remain behind as they move through the grades. Differences in language, exposure to print and background experiences multiply as students confront more challenging reading material in the upper grades. There is a well-established correlation between prior knowledge and reading comprehension: students who have it, get it. Students who don't, don't. The differences are quantifiable as early as age 3 (Hart & Risley, 2003). For some subgroups of students, the reading failure rate is even higher than their same-age peers: 52% of black students, 51% of Hispanic students, and 49% of students in poverty all scored Below Basic on the NAEP assessment. High-need students have chronic difficulty in the classroom, and teachers must be prepared to meet the challenges they face.
Reading is a complex process that draws upon many skills that need to be developed at the same time. Marilyn Adams (1990) compares the operation of the reading system to the operation of a car. Unlike drivers, though, readers also need to:
Cars are built by assembling the parts separately and fastening them together. "In contrast, the parts of the reading system are not discrete. We cannot proceed by completing each individual sub-system and then fastening it to one another. Rather, the parts of the reading system must grow together. They must grow to one another and from one another."(Adams et al., 1990, pp.20-21).
The ultimate goal of reading is to make meaning from print, and a vehicle in good working order is required to help us reach that goal.
Because learning to read is complex, the most accomplished teachers learn to teach with the end goal of readers and learners in mind. Teachers working with young children learn to balance the various components of reading, including phonemic awareness, phonics, fluency, vocabulary and comprehension in their every day teaching. The very best teachers integrate the components while fostering a love of books, words, and stories.
Difficulties in decoding and word recognition are at the core of most reading difficulties. Poor readers have difficulty understanding that sounds in words are linked to certain letters and letter patterns. This is called the "alphabetic principle."
The reason many poor readers don't attain the alphabetic principle is because they haven't developed phonemic awareness being aware that words are made up of speech sounds, or phonemes (Lyon, 1997). When word recognition isn't automatic, reading isn't fluent, and comprehension suffers.
What preschoolers know before they enter school is strongly related to how easily they learn to read in first grade. Three predictors of reading achievement that children learn before they get to school are:
Reading aloud together builds these knowledge and skills. As a result, reading aloud with children is the single most important activity for parents and caregivers to do to prepare children to learn to read. (Adams, 1990).
Families and caregivers need to talk and listen to young children in order to help them learn a lot of the skills they will need for reading. When a child says "cook" and her father says, "Would you like a cookie?" he is building her knowledge of vocabulary, sentence structure, syntax, and purposes for communication all of which will help her become a reader in later years. When a caregiver sings rhymes and plays word games with the children she cares for, she is helping them recognize the sounds in words (phonemic awareness). Children with language, hearing, or speech problems need to be identified early so they can receive the help they need to prevent later reading difficulties.
Many children learn to read by first grade regardless of the type of instruction they receive. The children who don't learn, however, don't seem able to catch up on their own.
More than 88 percent of children who have difficulty reading at the end of first grade display similar difficulties at the end of fourth grade (Juel, 1988). And three-quarters of students who are poor readers in third grade will remain poor readers in high school (Shaywitz et al., 1997). These facts highlight the importance of providing a strong foundation for reading birth through age five.
For 85 to 90 percent of poor readers, prevention and early intervention programs can increase reading skills to average reading levels. These programs, however, need to combine instruction in phoneme awareness, phonics, spelling, reading fluency, and reading comprehension strategies, and must be provided by well-trained teachers (Lyon, 1997).
As many as two-thirds of reading disabled children can become average or above-average readers if they are identified early and taught appropriately (Vellutino et al., 1996; Fletcher & Lyon, 1998). These facts underscore the value of having a highly trained teacher in every classroom.
Parents, teachers, caregivers, and members of the community must recognize the important role they can play in helping children learn to read. The research shows that what families do makes a difference, what teachers do makes a difference, and what community programs do makes a difference. It's time for all those who work with children to work together to ensure that every child learns to read. It is our shared responsibility.
See original text: http://bit.ly/1v0s5Gp
Los libros de texto digitales han llegado para adaptarse a una nueva realidad social. Permiten al docente ofrecer a los alumnos un aprendizaje motivador e interactivo gracias al uso de las TIC, además de aligerar la mochila y facilitar la aplicación de metodologías y planteamientos innovadores en el aula.
El profesorado conoce perfectamente las características esenciales de un buen libro de texto pero, ¿cómo seleccionar un libro de texto digital? Aquí proponemos algunas pautas a tener en cuenta para que la elección se adapte a las necesidades del docente y a las de sus alumnos.
Para elegir libros de texto geniales, visita esta liga:http://goo.gl/TCkCPS
Successful educational leaders develop their districts and schools as effective organizations that support and sustain the performance of administrators and teachers, as well as students. Specific practices typically associated with this set of basics include strengthening district and school cultures, modifying organizational structures and building collaborative processes. Such practices assume that the purpose behind the redesign of organizational cultures and structures is to facilitate the work of organizational members and that the malleability of structures should match the changing nature of the schools improvement agenda.
Source: http://www.wallacefoundation.org/pages/default.aspx
La educación del siglo XXI se ha diferenciado en dos enfoques: la educación selectiva, aquella que mantiene el espíritu del siglo pasado de una escuela tradicional y formal. El segundo enfoque, el que más me gusta, es la educación inclusiva. Para poder entender mejor realizo un trabajo de comparación que espero te sea útil y para que decidas cuál enfoque te gusta más.
1. Contenidos vs. Habilidades
2. Saber enciclopédico y académico vs. Saber, saber hacer, saber ser y saber convivir
3. Alumnos homogéneos vs. Alumnos heterogéneos
4. Diversidad como problema vs. Diversidad como oportunidad
5. Aprendizaje como sufrimiento vs. Aprendizaje como gozo
6. Competición vs. Cooperación
7. Inteligencia intelectual vs. Inteligencia emocional
8. Éxito basado en resultados vs. Éxito basado en procesos
9. Individual vs. Social
10. Excluyente vs. Inclusivo
Se dice que la educación inclusiva es más que un método, es una forma de vivir. Una idea que resume a la perfección la idea de una escuela en la que cabemos todos, la idea de una escuela hecha desde la oportunidad, desde la igualdad, que pone énfasis en los procesos, que es una escuela más del ser que del hacer, que se preocupa también por lo emocional. Esta es la escuela en la que quiero trabajar. Esta es la escuela que ojalá seamos capaces de construir entre todos.
Texto original: http://goo.gl/lo3kef
