Actualmente hay alumnos que toman notas directamente en la computadora porque les resulta más fácil escribir ya que teclear puede resultar más rápido que escribir. Pero a día de hoy hay alumnos que prefieren utilizar el estilo tradicional y utilizar su puño y letra para tomar apuntes en clase. ¿Tú cómo los tomas?
Pero independientemente del estilo que tengas para tomar apuntes en clase es importante que sepas algunos aspectos de cómo tomarlos, porque el método de hacerlo está bien porque será con el que más cómodo te encuentres, pero deberás tener en cuenta algunos detalles para que la información que el profesor te ofrece no quede en el olvido.
Muchos alumnos se dedican a tomar apuntes palabra por palabra de lo que dice el profesor y esto tiene sus ventajas y sus desventajas. Si escribes palabra por palabra lo que tu profesor dice en clase tendrás toda la información en tus apuntes, pero ¿has podido retener la información que te decía o simplemente te limitabas a escribir y escribir?
¡Cuidado con esto! No está mal que tengas todas sus palabras escritas, de hecho es bueno para cuando tengas que estudiar pero es malo que pienses que estudiar sus palabras tal cual es algo bueno para el examen esto no es así.
Para que los apuntes que tomes en clase tengan sentido, además de escuchar con atención y tomar apuntes de lo más importante, tendrás que al acabar la clase revisar todas tus notas e intentar relacionar la información. Además te aconsejo que si es necesario te hagas tus resúmenes y esquemas para poder tener la información bien ordenada y si hay algo que se te haya escapado o que veas que no tiene mucho sentido le puedas preguntar al profesor para que no te quede ningún contenido en el aire.
Texto original: http://goo.gl/GgA8oV
Estudiar de memoria los libros de texto está pasado de moda. Además, los resultados no suelen ser muy prometedores. Por suerte, existen muchas otras técnicas de estudio más divertidas y dinámicas que, además, pueden mejorar nuestros resultados y rendimiento.
1. Subrayar
Subrayar la parte más importante del temario es una de las técnicas de estudio más sencillas y conocidas. Se trata simplemente de destacar las partes más significativas del texto usando distintos colores. Lo ideal es hacer primero una lectura comprensiva y subrayar lo más notable para, posteriormente, proceder al estudio.
2. Realiza tus propios apuntes
Realizar apuntes es una de las técnicas de estudio más extendidas junto con subrayar. Se trata de resumir lo más destacable con nuestras propias palabras para así recordarlo más fácilmente. En la mayoría de las ocasiones, la clave es ser capaz de resumir el contenido al máximo, pero sin dejar fuera ningún dato clave. A la hora de crear nuestros propios apuntes, podemos hacerlo al modo tradicional con lápiz o papel o con herramientas online.
3. Mapas Mentales
Otro clásico. Crear un mapa mental es la mejor manera para resumir y organizar nuestras ideas. Un buen mapa mental puede ahorrarnos muchas horas de estudio y consolidar nuestros conocimientos de cara al examen.
4. Fichas de Estudio
El uso de fichas de estudio es un método de aprendizaje especialmente eficaz a la hora de asimilar datos concretos, fechas, números o vocabulario. Por tanto, materias como Historia, Química, Geografía o cualquier idioma son mucho más fáciles si incluimos las fichas de estudio entre nuestras técnicas de estudio. Con las fichas de estudio convertimos la memorización en un proceso más divertido. Además, las fichas de estudio online nos permiten ahorrar mucho trabajo a la hora de crearlas y se pueden consultar fácilmente.
5. Ejercicios/Casos prácticos
En ocasiones es difícil asimilar la teoría de algunas materias de estudio. Sin embargo, realizar ejercicios y casos prácticos puede ayudarnos a visualizar la teoría y a que asimilemos los conocimientos de manera más sencilla. Esto es especialmente útil en asignaturas como Matemáticas, Física, Derecho y, en general, todas aquellas que involucren problemas y/o números. Por tanto, puede ser una buena idea realizar casos prácticos a la vez que estudiamos la teoría. De esta manera podremos comprender mejor su aplicación y lo que realmente nos están trasmitiendo todas esas letras.
6. Tests
Los tests son una excelente manera de repasar en los días u horas previas a un examen. Con los tests podemos comprobar que áreas llevamos mejor y cuáles peor, para así centrar los esfuerzos donde sea necesario. Además, si compartimos exámenes con nuestros compañeros para ponernos a prueba mutuamente, podemos descubrir detalles importantes que hemos obviado. Por ello, sin duda os recomendamos crear tests e intercambiarlos con tus compañeros como una de las técnicas de estudio previas al examen.
7. Brainstorming
Otra de las técnicas de estudio que podemos realizar en grupo. El brainstorming consiste en una reunión de un grupo de personas que realiza una lluvia de ideas sobre un determinado tema. El brainstorming puede ser especialmente útil a la hora de realizar trabajos en grupo, para así considerar diferentes ideas y perspectivas. Sin embargo, también puede ser útil para estudiar de cara a un examen para así resolver dudas y llegar al fondo de la materia. En ambos casos, el uso de mapas mentales facilita este proceso de organización de ideas.
8. Reglas Mnemotécnicas
Las reglas mnemotécnicas son especialmente útiles a la hora de memorizar listas y conjuntos. Las reglas nmemotécnicas funcionan básicamente asociando conceptos que tenemos que memorizar con otros que son más familiares para nosotros. Hay muchas maneras de realizar reglas mnemotécnicas y depende mucho de la persona. Un ejemplo sería la palabra inventada FECTES para recordar los distintos tipos de desempleo (Friccional, Estacional, Cíclico, Tecnológico, Estructural y Shock estructural).
9. Organizar el Estudio
Una de las técnicas de estudio más efectivas pero que a menudo pasamos por alto consiste simplemente en organizar nuestro estudio. Establecer un calendario de estudio teniendo en cuenta nuestros objetivos y el tiempo que tenemos disponible es el primer paso hacia el éxito.
10. Dibujos
Muchas personas cuentan con una buena memoria visual, por lo que son capaces de memorizar mejor los conceptos cuando están asociados a imágenes o dibujos. Por tanto, acompañar nuestro estudio de estos recursos visuales puede ser una gran idea, especialmente para asignaturas como Geografía, Ciencias, Arte o Historia. Otro recursos que ayuda a la memoria visual son losmapas mentales (ver punto 3).
Muchas de estas técnicas de estudio no son nuevas sino que son de sobra conocidas por estudiantes. Sin embargo, lo que sí es nuevo es la manera en la que las podemos poner en práctica, ya que hoy en día existe mucha tecnología a nuestra disposición.
Texto original: http://goo.gl/Dg7sjB
Even after eight years of teaching history, I struggle with helping my students retain and make effective use of their learning. Several years ago, a returning senior asked if she could retake the final exam in my United States history course in September. She had earned a solid "A" just three months earlier, but after a long and eventful summer, she wanted to know how much she remembered.
As it turned out, not much. My once-shining star had devolved into just an average student, earning a "C" on the same exam. She couldnt recall historical intricacies that once rolled off her tongue, nor could she effectively articulate the main arguments for American territorial expansion from 1820 to 1860, and the impact this had in leading up to the Civil War. Little deep or lasting "learning" had taken root.
To better understand why this happens, I recently spoke to Mark A. McDaniel, co-author of Make it Stick: The Science of Successful Learningand Director of the Center for Integrative Research on Cognition, Learning, and Education (CIRCLE) at Washington University in St. Louis.
My student found no reason to remember facts which meant little to her personally. Throughout the year, I had failed to encourage her to connect her own experiences and interests to the content. As McDaniel tells me, "Techniques that stimulate the learner to bring in a lot of prior knowledge and personal experience help make the learning more meaningful." I now champion the art of historical inquiry over breadth of coverage, and I strive to connect what students care about in the news, such as police shootings and protests, to the Civil Rights Movement and the United States Constitution.
I had also formerly encouraged my students to burn facts into memory by reading and rereading the text. In hindsight, this was horrible advice. McDaniel tells me that familiarity and fluency with a text is often an ineffective and misleading indicator of true learning. "They're getting cues that make them think they know more than they do." This might explain not only why my student forgot so much over the summer, but also why some learners, no matter how hard and diligently they study, still perform poorly on assessments.
McDaniel encourages certain techniques to foster learning and memory. For example, teachers should remind students to regularly test themselves, which, McDaniel says, "has direct effects in improving subsequent retrieval and also helps the students better calibrate what they know and don't know." Following this advice, I frequently ask students to explain aloud to themselves (and sometimes to others) how and why certain themes and terms connect. I also provide detailed study guides for tests and quizzes, with ample time for students to assess their learning and seek extra help. Next year, I hope to heed more of McDaniel's advice by giving frequent but brief surveys, asking students to assess their learning after each major lesson.
To improve learning and memory, McDaniel also suggests merely pointing out where students run into difficulty, without providing detailed feedback. "If you're telling the students exactly what's wrong every time, they never know how to figure that out on their own," McDaniel tells me. Certainly, I need to improve in this area, especially with feedback on written work. At times, students view too much feedback (and too much red ink) from me as an affront. I've found much greater success by having my classes identify and correct mistakes from anonymous student work.
As a rookie teacher, I failed to recognize that assessments should be used to gauge learning progress -- not simply to test how much data a student can squeeze into his or her brain. Furthermore, since I formerly gave fewer assessments, each carried significantly more weight. Not surprisingly, my students cared more about seeing the final grade, and not reviewing their mistakes. McDaniel says that frequent low-stakes assessments signal to grade-worried students that, as he puts it, "we're not testing, we're helping you learn." This strategy reinforces the learning and improves long-term memory, no matter how familiar or redundant students may regard certain quiz material.
Along these lines, in most cases I give students opportunities for full or partial retakes, no matter what grade they receive on an assessment. As I often write, I'm not nearly as concerned about when an individual masters a concept -- just that it is in fact mastered. McDaniel reinforces my philosophy, saying, "I think the culture of the classroom and teaching has to change so that errors are viewed as an opportunity to improve and correct yourself." This certainly creates more work for the teacher, but it's well worth that effort if even one more student feels secure in making mistakes and recovering from failure.
How do you make learning meaningful and lasting in your classroom? I would love to hear your thoughts in the comments section below.
See original text: http://goo.gl/Ks74nb
Un equipo de nueve niños mexicanos sobredotados, quienes tienen Coeficiente Intelectual (CI) superior a 130 puntos, participa desde ayer en el Congreso Mundial de Niños Sobredotados, que se realiza en la ciudad de Odense, Dinamarca. En ese encuentro presentaron proyectos de investigación y desarrollo en robótica, tecnología espacial.
Los niños súperdotados que acuden al encuentro académico en Dinamarca fueron identificados y forman parte del Centro de Atención al Talento (Cedat), que fue fundado en 2010 ante el elevado número de casos de niños sobredotados, conocidos coloquialmente como niños genio, que eran mal diagnosticados y cuyo talento se desperdiciaba. El Cedat calcula que el 3% de la población infantil tiene estas capacidades, lo que equivaldría a casi un millón de niños en México, la mayoría de los cuales está mal diagnosticado.
El proyecto en materia de Robótica y Tecnología Espacial que llevaron los niños mexicanos es parte de una iniciativa del Cedat avalada por la Agencia Espacial Mexicana (AEM). En este proyecto trabajan los menores en un taller de robótica y programación para el desarrollo de un CANSAT, una herramienta didáctica diseñada para crear nuevas tecnologías aeroespaciales.
Se trata de introducir lo último en tecnología y robótica al aprendizaje de los niños sobredotados para que ellos desarrollen proyectos novedosos con su talento excepcional y la presentación será en el foro más importante a nivel internacional en materia de investigación en sobredotación intelectual infantil, explicó antes de la presentación el joven médico y psicólogo de 20 años de edad, Andrew Almazán Anaya, director del área de Psicología del Cedat.
El equipo de nueve niños aprendió a programar microcontroladores y a emplear sensores y dispositivos de radiofrecuencias. Aprendieron el uso de herramientas para ensamblar e integrar diversos sistemas que componen un CANSAT.
El objetivo es realizar su lanzamiento, donde será elevado a 500 metros de altura y estará operado por los niños desde una estación de control en tierra en el que se accionará un mecanismo liberador. Estará equipado con un sensor de presión que los alumnos calibrarán y se realizarán mediciones en tiempo real del movimiento del dispositivo en caída, dijo Andrew Almazán.
Texto original: http://goo.gl/O7oE53
Un cohete que porta experimentos científicos elaborados por estudiantes partió el miércoles desde la orilla oriental de Virginia.
La NASA dijo que lanzó el cohete suborbital Terrier-Improved Malemute a las 6.04 de la mañana desde las instalaciones de vuelo de Wallops Island.
El cohete alcanzó una altura de 156 kilómetros antes de caer con paracaídas en el Océano Atlántico.
Más de 60 estudiantes e instructores universitarios de Estados Unidos y Puerto Rico presenciaron el lanzamiento.
Los experimentos son obra de estudiantes de siete programas de educación superior.
Texto original: http://goo.gl/j7jrIN
La tecnología de banda ancha es muy interesante para los estudiantes, ya que les permite mantenerse conectados y son conscientes de sus funciones, en parte gracias a la tecnología móvil.
Los 5 puntos que a continuación se presentan, muestran en qué medida se está utilizando la tecnología en los centros educativos.
¿Sabías que ?
Texto original: http://goo.gl/EkzEtH
Highly effective classrooms can result from highly effective professional development. Recent research (Butler et al., 2004) has shown that effective professional development includes creating classroom content, modeling techniques for teachers to use in their classrooms, and feedback on lessons (Harris, Graham, and Adkins, 2015). It's not enough to teach the right things to your teachers -- you have to teach your teachers in the right way.
Here are some top tips for delivering highly effective PD to your teachers.
If a method of teaching works, that method should be used for teaching the teachers in your PD sessions. For example, if you're teaching cooperative learning but you're lecturing about it, that's undermining the message. Teachers notice what you do, so model what you're teaching by teaching with it. If you don't have enough time to use the methods that work, then you've just given an out to the teachers who will say that they don't have enough time to do it either.
The best PD classes had us teachers create lesson plans that we could use within two weeks of completing that class.
Then, using a rubric created for the class, we would try out the lesson we'd created in our PD session less than two weeks ago and receive feedback from a trained administrator or a peer. If you wait to implement, you'll never implement.
After receiving feedback, teachers worked on another lesson. This approach of lesson design, lesson performance, and feedback is powerful. Not surprisingly, important features found in a recent study included integrating new knowledge, learning together with colleagues, and being actively engaged in meaningful discussions (van den Bergh, Ros, and Beijaard, 2015).
"Drive-by training" is rarely helpful. Without local acceptance, accountability, and follow up, teachers leave the PD class with continuing education units and not much else. Someone on staff needs to have responsibility for making sure that teachers use the technique and receive feedback in a way consistent with the class. Be sure that this person attends the class and takes part.
Ken Blanchard says in Leading at a Higher Level (p.213):
People often resent change when they have no involvement in how it should be implemented. So, contrary to popular belief, people don't resist change -- they resist being controlled.
PD should fit in with the long-term vision for a school or district. Some teachers groan about their district's "technology du jour" approach. Like the soup of the week, some districts dont know which technology or technique they want implemented. It takes time to learn, practice, and improve teaching. With too many different initiatives, it can send mixed messages and frustrate teachers. Fit PD into the long-term plan.
Fifteen years ago, I showed to up to train teachers how to use technology in their classrooms. As I walked on campus, I heard these words come over the speaker:
We have scheduled training for today after school. If you do not come, your contract will not be renewed. No excuses!
These angry teachers didn't know about the class (set up for months, by the way). They had their own children to pick up, and it was near the end of the school year. This was a horrific situation that happens all too often.
When teachers are in the midst of testing, let them focus on testing. I'm not sure why some state conferences insist on keeping their dates even when they know that their mandatory state testing will happen that week. If we want highly effective PD, the teachers need to be there in body and mind. While it is harder and harder to find a time that someone isn't testing, it can be done.
A great untapped potential lies in our ability to teach one another. Some teachers are curating Pinterest boards and sharing ideas, but we can do more. This past summer, our teachers hosted a personal learning community (PLC) and read Harry Wongs The First Days of School. We met for lunch three times and taught the chapters to each other. It was one of the best training classes I've ever attended -- and we did it ourselves!
Professional development is a vital part of improving your technique as a teacher. Learning best practices and practicing best practices are both important. You can make a school better by improving its teachers. Effective PD can do that.
See original text: http://bit.ly/1aBq8KC
Hay muchos métodos de estudio, pero suelen enfocarse en su mayoría a la memorización, pero aprender no es lo mismo que memorizar. Si quieres mejorar la forma en la que estudias primero es necesario entender las bases y los patrones que se esconden detrás de la memoria, aquí te ayudamos.
Pasar horas frente a los libros o los apuntes es la práctica más común cuando se quiere estudiar. La realidad es que la capacidad de concentración de una persona comienza a disminuir a partir de los 25 minutos, por lo tanto es más efectivo realizar sesiones de estudio más cortas intercaladas con periodos de descanso. De esta manera, la concentración y, por ende, la capacidad de aprendizaje serán mucho mayores.
Una técnica que puedes utilizar es el Método Pomodoro: consiste en 25 minutos de concentración máxima y sin distracciones, al término de la cual se toman 5 minutos de descanso, para después volver a empezar el ciclo. Lo que esta técnica pretende es maximizar el tiempo de trabajo al buscar un equilibrio entre productividad y concentración.
Unas de las claves para estudiar mejor es aprender la diferencia entre leer y entender. No es suficiente leer o releer los libros de texto o tus apuntes, es necesario aprender a sacarle provecho a aquello que leemos. Entender, clasificar y diferenciar son las habilidades que un buen estudiante debe conocer. Esto convertirá grandes cantidades de texto en grandes cantidades de contenidos.
Un primer paso para lograr que tu lectura sea de mejor calidad son el skimming y el scanning, dos técnicas que te permitirán primero comprender las ideas generales de un texto para después enfocarte en las palabras clave para tener una comprensión profunda. Es prudente mencionar que estás técnicas no deben utilizarse por separado, pues pueden entorpecer la comprensión; deben ser parte de un proceso completo de lectura y análisis.
A Einstein se le atribuye la frase si no eres capaz de explicarle algo a un niño de 5 años es porque no lo entiendes del todo, y aunque puede tener sus críticas hay mucha verdad detrás de estas palabras. Se sabe que el cerebro entiende y aprende conceptos cuando es capaz de destilarlos hasta su esencia misma.
Un buen método es crear grupos de estudio, y que cada integrante exponga un tema como si estuviera dando una clase. Esto ayudará de dos maneras: primero se tendrá que revisar los apuntes para crear un breve guión con la información importante, lo cual reforzará los conocimientos; y segundo, podrás localizar los conceptos en los cuales fallas o tienes dudas, pues se tendrán problemas o se sentirá una falta de confianza al tratar de explicarlos.
La memoria humana es una habilidad compleja y de suma importancia para los seres humanos, por eso no debemos descartarla por completo al momento de estudiar. Eso sí, no se debe priorizar este método, sino utilizarse como una herramienta para potenciar el aprendizaje.
La memoria tiene un factor visual muy significativo, por lo tanto si se quiere facilitar esta capacidad, los patrones o las repeticiones son un buen método para fijar conocimientos. Al momento de estudiar se recomienda crear mapas conceptuales u ordenar la información de cierta manera que nos facilite reconocerla, asimilarla y memorizarla. Otra buena técnica es la mnemotecnia, diferentes métodos que consisten en tomar ciertos conceptos o palabras claves y organizarlos bajo cierto orden que los relacione unos con otros, por ejemplo crear una breve historia, frases chistosas, tomar las primeras letras de casa concepto y relacionarlas con otras palabras más sencillas, etc.
Una manera de aprender y memorizar casi sin darte cuenta es realizar algún tipo de actividad práctica relacionada con la información. Esta noción es la que se esconde detrás de las tareas escolares, aunque últimamente esta actividad parece estar desvirtuada y se utiliza más como un trabajo mecánico que un trabajo de comprensión y aplicación del conocimiento. Hacer redacciones, resolver problemas, escribir un breve ensayo, esquematizar o simplemente ordenar términos en orden alfabético son procesos que ayudan tanto a la memorización como a la relación de conceptos.
Cuando una persona duerme, el cerebro comienza la etapa de mayor funcionamiento en el cual se da el proceso de relacionar lo sucedido durante el día. Cuando se sueña, todas las ideas, nociones, conceptos o teorías que se encuentran revoloteando libremente por la cabeza empiezan a ordenarse y relacionarse unas con otras. Neurológicamente hablando, es en este momento en el que el cerebro crea las conexiones neuronales que producen el conocimiento. Para facilitar estas conexiones, puedes hacer un breve repaso de la información justo antes de dormir y listo, el resto del trabajo lo realizará tu cerebro sin que tu te des cuenta.
Texto original: http://bit.ly/1LLv4Kf
El sistema educativo tradicional se basa en la época industrial. Los estudiantes eran todos enseñados del mismo modo y se esperaba que éstos se ajustaran al sistema. Frente a esto, en la actualidad, y de la mano de la tecnología como palanca, están cobrando fuerza las metodologías personalizadas de aprendizaje que se basan en la adaptación para que todos tengan las mismas oportunidades de tener éxito.
Los actuales sistemas educativos, nacidos como consecuencia de la industrialización, se encuentran organizados sobre definiciones de conocimiento, de aprendizaje y de contenidos vigentes en el momento en que se generaron (revolución industrial). La educación industrial se basaba en los sistemas de producción masiva, los estudiantes eran todos enseñados del mismo modo.
En la actualidad sabemos que estos sistemas tradicionales están obsoletos. Todos los alumnos tienen intereses, estilos de aprendizaje, puntos fuertes y conocimientos previos de la materia diferentes. Abordar las necesidades individuales de cada alumno en el aula con eficacia siempre ha sido un desafío fundamental para los educadores pero hasta ahora no disponíamos de las herramientas necesarias para poderlo implementar.
La tecnología educativa del siglo XXI puede ofrecer a los sistemas educativos las herramientas que necesitan para impulsar la evolución del enfoque estandarizado tradicional a uno que brinda enseñanza y contenidos personalizados para garantizar que se tengan en cuenta las opiniones y necesidades de cada alumno. En este nuevo contexto es donde aparece el aprendizaje personalizado como un enfoque que se adapta al ritmo, intereses, preferencias y necesidades del alumno.
Y es que, como bien planteó el psicólogo e investigador Howard Gardner en su libro titulado Múltiples Intelligencias y publicado ya en 1983, la inteligencia es la capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas y no existe una única sino diversas en cada sujeto.
Y en este sentido el propósito de la escuela debería de ser desarrollar todas las inteligencias y ayudar a las personas a alcanzar metas que sean apropiadas para su inteligencia (la cual tengan más desarrollada). Las personas que son ayudadas para hacer esto, serán más comprometidas y competentes, y por lo tanto, más inclinadas a servir a la sociedad de una manera constructiva.
Texto original: http://bit.ly/1LyX8lY
Research shows that skilled or expert readers possess seven strategies toconstruct meaning before, during, and after reading a text. When skilled students read, it is an active process. Their minds are constantly processing information extracted from the text, e.g., questioning the author, summarizing passages, or interpreting images. Contrarily, struggling readers often unthinkingly read the words on the page. For them, reading is an inactive activity. Constructing meaning from the text does not naturally occur in the mind of a struggling reader.
Fortunately, the cognitive skills of expert readers can be taught. The most effective way for students to learn these skills is through explicit and direct instruction. It is important that teachers model these strategies to the class before allowing students to independently use one of them. Modeling a strategy provides students with a clear understanding of why they were given the task and how to complete it properly.
Below is a summary of the seven strategies of highly skilled readers. A brief purpose for using each strategy is provided along with a corresponding protocol. The seven strategies can be used with a variety of texts depending on the discipline. Examples of text include a painting, an annual report for a business, a script for a play, a mathematical word problem, a pie chart, a recipe, or instructions for a science experiment.
1. Activating: Students use their past experiences and/or knowledge to better understand the text. (Example: text connections.)
2. Summarizing: Students restate the purpose and meaning of a text in their own words. (Example: magnet summaries.)
3. Monitoring and Clarifying: Students determine if they understand the text. If there are misunderstandings, they clarify and correct the confusion during and after reading a text. (Example: text coding.)
4. Visualizing and Organizing: Students create mental images of the text. Graphic organizers help to provide structure and allow students to generate ideas from the text. (Example: graphic organizer.)
5. Searching and Selecting: Students gather information from various resources to select that which allows them to define key words, answer questions, or solve problems. (Example: claim, evidence, and reasoning.)
6. Questioning: Students create questions about the text, ask themselves questions while reading the text, and answer different levels of questions about the text from their peers and/or teacher. (Example: question-answer relationship.)
7. Inferring: Students interpret the text and draw logical conclusions. (Example: say-mean-matter.)
It is important to intentionally select a reading strategy according to learning goals, course standards, and type of text. Before choosing a strategy, here are some questions for consideration:
Reading and interpreting multiple forms of texts can be a daunting task. Thankfully, students in any classroom can learn the analytical capabilities of skilled readers. This practice takes time and patience. With purposeful implementation of these strategies across all subject areas, students can progress from dependent, inactive readers to highly skilled thinkers who independently process information from a text.
See original text: http://bit.ly/1IVRYk7
Students often think they understand a body of material and, believing that they know it, stop trying to learn more. But come test time, it turns out they really don't know the material very well at all. Can cognitive science tell us anything about why students are commonly mistaken about what they know and don't know? Are there any strategies teachers can use to help students better estimate what they know?
How do we know that we know something? If I said to you, "Could you name the first President of the United States?" you would say, "Yes, I could tell you that." On the other hand, if I said, "Could you tell me the names of the two series of novels written by Anthony Trollope?" you might say, "No." What processes go into your judgment of what you know? The answer may at first seem obvious: You look in your memory and see what's there. For the first question, you determine that your memory contains the fact that George Washington was the first U.S. President, so you answer "yes." For the second question, if you determine that your memory contains little information about Trollope (and doesn't include the novel series named Barchester and Palliser), you would answer "no."
But, if the mechanism were really so simple, we would seldom if ever make mistakes about what we know. In fact, we do make such mistakes. For example, we have all confidently thought that we knew how to get to a destination, but then when put to the test by actually having to drive there, we realize that we don't know. The route may seem familiar, but that's a far cry from recalling every turn and street name.
The feeling of knowing has an important role in school settings because it is a key determinant of student studying (e.g., Mazzoni & Cornoldi, 1993). Suppose a third-grader has been studying the Vikings with the goal of understanding where they were from and what they did. At what point does the third-grader say to him or herself: "I understand this. If the teacher asks me, 'Who were the Vikings?' I could give a good answer."
Every teacher has seen that students' assessments of their own knowledge are not always accurate. Indeed, this inaccuracy can be a source of significant frustration for students on examinations. The student is certain that he or she has mastered some material, yet performs poorly on a test, and may, therefore, conclude that the test was not fair. The student has assessed his or her knowledge and concluded that it is solid, yet the examination indicates that it is not. What happened? What cues do students use to decide that they know something?
Cognitive science research has shown that two cues are especially important in guiding our judgments of what we know: (1) our "familiarity" with a given body of information and (2) our "partial access" to that information. In this column, I'll discuss how these two cues can lead students to believe that they know material when they don't. And, in the box on page 41, I suggest ways that teachers can help students develop more realistic self-assessments of their knowledge.
The idea of familiarity is, well, familiar to all of us. We have all had the experience of seeing someone and sensing that her face is familiar but being unable to remember who that person is or how we know her.
Psychologists distinguish between familiarity and recollection. Familiarity is the knowledge of having seen or otherwise experienced some stimulus before, but having little information associated with it in your memory. Recollection, on the other hand, is characterized by richer associations. For example, a young student might be familiar with George Washington (he knows he was a President and maybe that there's a holiday named after him), whereas an older student could probably recollect a substantial narrative about him. (See Yonelinas, 2002, for an extended review of the differences between recollection and familiarity.)
Although familiarity and recollection are different, an insidious effect of familiarity is that it can give you the feeling that you know something when you really don't. For example, it has been shown that if some key words of a question are familiar, you are more likely to think that you know the answer to the question. In one experiment demonstrating this effect (Reder, 1987), subjects were exposed to a variety of word pairs (e.g. "golf" and "par") and then asked to complete a short task that required them to think at least for a moment about the words. Next, subjects saw a set of trivia questions, some of which used words that the subjects had just been exposed to in the previous task. Subjects were asked to make a rapid judgment as to whether or not they knew the answer to the question and then they were to provide the answer.
If the trivia question contained key words from the previous task (e.g., "What term in golf refers to a score of one under par on a particular hole?"), those words should have seemed familiar, and may have led to a feeling of knowing. Indeed, Reder found that subjects were likely to say that they knew the answer to a question containing familiar words, irrespective of whether they could actually answer the question. For questions in which words had not been rendered familiar, subjects were fairly accurate in rapidly assessing their knowledge.
A second basis for the feeling of knowing is "partial access," which refers to the knowledge that an individual has of either a component of the target material or information closely related to the target material. Suppose I ask you a question and the answer doesn't immediately come to mind, but some related information does. For example, when I ask for the names of the two series of Trollope novels, you readily recall Barchester and you know I mentioned the other series earlier; you even remember that it started with the letter P, and you believe it had two or three syllables. Your quick retrieval of this partial information will lead to a feeling of knowing the relevant information even if Palliser is not actually in your memory.
The effect of partial access was demonstrated in an experiment (Koriat & Levy-Sadot, 2001) in which subjects were asked difficult trivia questions. If subjects couldn't answer a particular question, they were asked to judge whether they would recognize the answer if they saw it (i.e., to make a feeling-of-knowing judgment). The interesting twist: Some of the questions used categories for which lots of examples came to mind for their subjects (e.g., composers) and matching questions used categories for which few examples came to mind (e.g., choreographers) that is, these subjects could easily think of at least a few famous composers, but couldn't think of more than one or two choreographers, if any.
The results showed that whether or not they could actually recognize the right answer, people gave higher feeling-of-knowing judgments to questions using many-example categories (e.g., "Who composed the music for the ballet Swan Lake?") than to questions using few-example categories (e.g., "Who choreographed the ballet Swan Lake?"). The experimenters argued that when people see the composer question, the answer doesn't come to mind, but the names of several composers do. This related information leads to a feeling of knowing. Informally, we could say that subjects conclude (consciously or unconsciously), "I can't retrieve the Swan Lake composer right now, but I certainly seem to know a lot about composers. With a little more time, the answer to the question could probably be found." On the other hand, the choreographer question brings little information to mind and, therefore, no feeling of knowing.*
These studies, and dozens of others like them, confirm two general principles of how people gauge their memories. First, people do not assess their knowledge directly by inspecting the contents of memory. Rather, they use cues such as familiarity and partial access. Second, most of the time these cues provide a reasonable assessment of knowledge, but they are fallible.
If a student believes that he knows material, he will likely divert attention elsewhere; he will stop listening, reading, working, or participating. Mentally "checking out" is never a good choice for students, but all the more so when they disengage because they think they know material that, in fact, they do not know. The feeling of knowing becomes a problem if you have the feeling without the knowing. There are some very obvious ways in which students can reach this unfortunate situation in a school setting. Here are several common ones:
As teachers know, this gap between feeling that you know and genuine recollection can cause great frustration. I have frequently had exchanges in which one of my students protests that despite a low test grade, he or she really knew the material. When I ask a general question or two, the student struggles to answer and ends up sputtering, "I can't exactly explain it, but I know it!" Invariably, a student with this problem has spent a great deal of time reading over the course material, yielding a lot of familiarity, but not the necessary and richer recollective knowledge.
Cognitive science research confirms teachers' impressions that students do not always know what they think they know. It also shows where this false sense of knowledge comes from and helps us imagine the kinds of teaching and learning activities that could minimize this problem. In particular, teachers can help students test their own knowledge in ways that provide more accurate assessments of what they really know which enables students to better judge when they have mastered material and when (and where) more work is required.
See original text: http://bit.ly/1K71d0X
El subsecretario para América del Norte de la Secretaría de Relaciones Exteriores (SRE), Sergio Alcocer Martínez de Castro, resaltó que con el intercambio educativo entre México, Estados Unidos y Canadá, iniciativa implementada hace dos años, al cierre del año en curso se habrá beneficiado a 1,675 estudiantes y docentes de todo el país.
Los becarios tendrán la oportunidad de asistir a cursos en 87 instituciones de educación superior en Estados Unidos y 24 universidades más en Canadá, y viajarán a 36 estados de la Unión Americana y a nueve provincias canadienses.
El embajador de Estados Unidos en México, Anthony Wayne, felicitó a los estudiantes por adoptar el inglés como su segunda lengua, lo cual facilitará su contacto no sólo con Estados Unidos y Canadá, sino con otros países del mundo, pues el inglés es el idioma global de los negocios, la tecnología y la investigación.
En su oportunidad, el embajador designado de Canadá en nuestro país, Pierre Alarie, destacó que cerca de 13,000 estudiantes mexicanos han realizado estudios de corto plazo en Canadá, lo que ha permitido enriquecer la vida académica y cultural de sus instituciones educativas.
Texto original: http://bit.ly/1L4CTKM
Se cree que los mejores estudiantes son aquellos que nacen con un elevado coeficiente intelectual o con capacidades innatas de concentración o razonamiento, haciendo imposible para el resto de los alumnos alcanzar el rendimiento que éstos tienen. Pero esta idea es completamente falsa.
Hay estudiantes que para tener un buen desempeño escolar requieren realizar un mayor esfuerzo, realizar actividades extras para desarrollar la inteligencia o la memoria, para agilizar el razonamiento lógico, etc. Por eso te damos estos simples pero efectivos consejos para lograr ser un estudiante brillante.
Puedes pensar que para los estudiantes inteligentes las tareas escolares son fáciles, que nos les causan estrés o dificultad, pero si le preguntas a estos alumnos el camino que han tenido que recorrer para obtener esos resultados es probable que te respondan que su éxito se debe a estas tres clave: el trabajo duro, las ganas de aprender y las expectativas que uno mismo se pone. Entender cómo funciona la mente de algunos estudiantes te ayudará a darte cuenta que el éxito no está en la inteligencia sino en las acciones que uno toma para alcanzar sus metas.
Hay veces que los estudiantes que son considerados brillantes sean genios o tengan una inteligencia superior; por el contrario, obtienen los resultados que obtienen debido a que trabajan mucho más duro que la media. En una encuesta a los mejores 45 estudiantes de reconocidas universidades americanas realizada por el Programa Institucional de Investigación Cooperativa del Instituto de Investigación Superior de UCLA, el 67% de ellos declaró que pasó más de 20 horas a la semana estudiando, mientras que la media del resto de estudiantes reportaron 10 horas semanales o menos.
Cerca del 80% de los estudiantes encuestados afirmaron haberse sacrificado mucho para obtener buenos resultados, sobre todo en relación a su vida social: muchos de ellos dejaron de pasar tiempo con sus amigos pero, ¿es realmente malo? Según los profesores Richard Arum y Josipa Roksa, el hecho de que la mayoría de los estudiantes universitarios se centren más en sus actividades de ocio que en las académicas, es la principal razón por la que no tienen éxito, ya que no mejoran en el pensamiento crítico ni en el razonamiento complejo. Aunque no se debe olvidar que en todo debe haber moderación y equilibrio, encerrarte a estudiar todos los días también puede ser contraproducente tanto para tu salud como para tus resultados académicos.
Otra dato que cabe destacar es que el 75% de los estudiantes encuestados, dijo contar con el apoyo de sus familiares de forma positiva, mientras que el 18% de ellos afirma haberse sentido presionado por su familia para obtener buenas notas.
¿Estas claves quieren decir que cualquiera puede convertirse en un estudiante brillante? Quizá no, pero sí hace evidente que el éxito académico se basa mucho más en el esfuerzo y no en el talento o la inteligencia, como la mayoría de la gente suele pensar. Sean cuales sean las metas de los estudiantes, y sean cuales sean sus éxitos, podemos aprender mucho de su sacrificio y su esfuerzo.
Texto original: http://bit.ly/1FxBzBz
Education has traditionally focused on the basic 3Rs of reading, writing and arithmetic. However, as the ever increasing pace of technological innovation drives changes in the world, educators must re-evaluate whether the skills they teach truly provide their students with the best opportunities to succeed in school, the workforce, and in life overall.
This naturally leads to the question of what those skills are or will be, and while there are otherexcellent suggestions out there, Pearsons 2014 edition of The Learning Curve report lists the 8 skills below as those most necessary to succeed in the 21st century.
In order to incorporate these skills into their lessons and to develop student ability in each area, teachers must first understand what these things truly mean.
Leadership
People have discussed leadership for centuries, and generated a wide array of different definitions and theories about what it means. While anyone interested in the field should of course explore further on their own, one good place to start working towards a basic understanding of current ideas about any topic is a contemporary review of the subject by scholars in the field.
Perhaps even more importantly for educators than dogmatically fixating on a specific concept of leadership though, is to effectively teach it to students. Similar to above, there are many proposed methods for teaching leadership, and while sometimes expensive, once again it is often helpful to consult a comprehensive reference on the subject written by experts in the field.
Overall, one common theme runs through most modern theories, which is that leadership is no longer necessarily about powerful individuals directing others. Rather, it is about fostering collaboration, working towards common goals, and acting as a leader in any role assumed, regardless of whether it meets the classical definition of a leader.
Digital Literacy
Digital literacy is the ability to use digital technology to locate, review, utilize and create new information. Unlike teaching leadership skills, which can be abstruse and subjective in nature, improving students digital literacy is generally a much more concrete process, with a wide variety of tools readily available, including an online Digital Literacy portal funded by the U.S. Federal government.
In fact, for many educators, the difficulty in teaching some of these skills may stem from a lack of knowledge by the educators themselves relative to their pupils. Because of this, it is not only vital for instructors to ensure they incorporate digital literacy into their lessons in order to connect with their students, but that they keep up to speed and engage in lifelong learning themselves as well.
Going along with this, creatively incorporating digital learning into lesson plans and maintaining student interest is also highly important. Strategies could include things that many educators may have never considered, such as utilizing Skype, texting, Twitter, or possibly even games.
Communication
Fundamentally, regardless of language or medium, truly effective communication is about openly and honestly sharing information in a way that creates mutual understanding between all parties involved about the others thoughts, intentions and ideas, whether they agree or not.
There are various barriers to effective communication, and teaching students techniques to overcome them will be more difficult for some of these barriers than others. Oftentimes, it helps to reflect on strategies you yourself can use to improve your own communication skills, and incorporate those into your less plans.
Overcoming a physical impediment, including geographic and technological ones, is fairly simple and typically will require little instruction beyond the use of basic technology, although there may be monetary costs involved. Likewise, organizational barriers are often as easy to solve as asking around to determine who the best person is to approach concerning the issue.
While significantly more complex than the above, helping students overcome language barriersand even communication problems facing students with certain disabilities can sometimes also be fairly straight-forward assuming those are the only issues involved and the necessary tools are available.
The most difficult barriers to overcome though are going to be cultural, and even more so, psychological/attitudinal. In these cases, active listening is probably the most fundamental skill to develop for dealing with these type of communication issues, and will help greatly with most of the others as well.
While a great deal of time is spent in education practicing information output, and static input such as reading or listening to lectures, less is spent engaging in open dialogue where students have to practice listening and engaging in discussions of ideas with one another or simply practice listening to what each other are saying non-judgmentally.
The closest many students will come to this is playing telephone in elementary school, after which this skill will largely go un-nurtured. Some might point to debate activities, but these are geared towards winning an argument, which while developing other valuable skills, by its nature will never be a truly open dialogue. Teachers who can successfully devise activities that educate their students on active listening techniques will provide those students with a useful skill throughout life.
Emotional Intelligence
The U.S. Office of Personnel Management defines emotional intelligence (EI) as a type of social competence involving the ability to monitor ones own and others emotions, to discriminate among them, and to use the information to guide ones thinking and actions. (Source)
Many educators already implement strategies to promote emotional intelligence, with Social Emotional Learning or SEL being perhaps the best regarded.
Overall, emotional intelligence provides a strong support to a well-balanced student. Educators would be remiss to neglect this aspect of growth and development, particularly given the wealth ofscholarly research and guidance readily available on the internet regarding the topic. Together with communication, emotional intelligence is essential in building and maintaining relationships in both the classroom and the workplace.
Entrepreneurship
Most people are familiar with the concept of entrepreneurship as it relates to business, and in fact,Merriam-Webster defines it as a person who starts a business and is willing to risk loss in order to make money.
That said, fundamentals of entrepreneurship such as creativity, drive, innovation, and passion, can apply to any venture, whether it is in the business or entertainment worlds, or the non-profit and public sectors. Some would say that at its real core, entrepreneurial spirit is about people having a unique vision for their place in the world and sacrificing and striving towards making it a reality, regardless of whether a financial profit is involved.
Regardless of the specifics of the definition, instilling or cultivating this sort of active, motivated mindset in students regarding education is guaranteed to lead to improved success rates. There are many ideas out there concerning entrepreneurship classroom activities that could be adopted, modified or simply used as springboards for ideas by teachers to suit their specific needs.
Global Citizenship
With digital connectivity and modern transportation shrinking the figurative distances between people more and more, and global economies binding different nations closer and closer together, it is increasingly difficult for even the most resistant to ignore or not accept that we are all citizens of the same planet and must work together to ensure its continuance as a livable place.
As part of this, it is essential to begin educating students about this fact at a young age so that they can understand their place in the world around them. One way to get started in creating a globalized classroom is to look around at other teachers experiences, as detailed in thisEdudemic article we published earlier this year.
For a more in-depth, academic look at the issue, it is also useful to explore journal publications specifically on the subject of global citizenship education.
Problem-solving and Team-working
Of all the skills discussed, problem solving and team-working are the most closely aligned with traditional educational methods. This does not however mean that there are not innovative methods of involving problem solving and team-work in curricula. Perhaps most importantly, rather than seeking out problem solving projects that are exceptionally difficult in one way or another, or where team-work is simply a method for educating a larger group more efficiently, look to create projects where the solution will require a the use of all the skills mentioned, with problem solving and team-working skills being improved organically while acting as a nexus for the entire classroom to develop.
See original text: http://goo.gl/4YIiWC
Diversas empresas y emprendedores tecnológicos comentaron la forma en que maestros, padres y niños pueden incorporar las nuevas tecnologías a la educación.
En el marco del Global Educational Supplies & Solutions 2015 (GESS) diversas empresas y emprendedores tecnológicos se reunieron para debatir sobre la forma en que los maestros, padres y niños del mundo, especialmente de México, pueden incorporar las nuevas tecnologías a la educación.
Jair de la Garza, manager para educación de Apple México, explicó que las tecnologías han acercado tanto la información a los estudiantes, que el maestro ya no puede ser un simple dador del conocimiento, sino que requiere convertirse en un guía para crear comunidad en su escuela.
Apple lo ha sabido comprender muy bien desde sus inicios, por ello hasta ahora la marca cuenta con gran cantidad de recursos para potenciar las nuevas formas de educar:
Google en voz de Jack Fermon Schwaycer, gerente de Google For Education Latam, expuso la variedad de plataformas y herramientas con las que hoy tanto maestros, como padres y alumnos pueden contar para fortalecer el aprendizaje.
Algunas de ellas son Khan Academy, Code Academy, Coursera, TED; apps como Duolingo y tendencias como la gamificación o llevar al aula los dispositivos propios para aprender (BYOD).
Destacó que los esfuerzos de Google por la educación se centran en cuatro ejes:software, dispositivos, creación de contenido y comunidades que se traducen en herramientas propias de la compañía como Google Grupos, Google Docs, Google Drive, Google Sites, Google Classroom, Google Calendar y Hangouts.
"Los alumnos no aprenden solo dentro del aula y en un pizarrón, ahora los alumnos aprenden desde una computadora, una tableta, o un periódico interactivo y para eso también se han desarrollado tecnologías.
Engel Fonseca, CEO de Potenchtial Group, fundador de Neurona Digital y mentor de Endeavor destacó que los padres en la educación y en la tecnología más que ser policías, deben ser guías, e involucrarse porque la mejor forma de aprender es a través de experiencias lúdicas.
"Creo que como profesores o como padres debemos estar buscando constantemente cómo vincularnos con nuestros hijos a través de la tecnología.
Es importante empoderar a los niños con el concepto de que sus ideas tienen futuro y si esto puede incentivarse mediante la tecnología, mejor aún: Un padre o un profesor que odia los videojuegos, que le da miedo la tecnología, (sólo) va a asumir la censura, explicó.
Finalmente, Raúl Maldonado, emprendedor de Enova, empresa social que quiere acercar la tecnología educativa a personas de escasos recursos, detalló que los nuevos paradigmas de la educación están logrando que ya no se tenga que acceder a la formalidad de una institución por mucho tiempo, sino que se pueda aprender lo que se tiene y quiere aprender a través de diversos medios.
Estos son los avances que la Red de Innovación y Aprendizaje (RIA) ha logrado en México, de acuerdo con Enova. Ilustración: Enova.
De acuerdo con datos del Estudio sobre los hábitos de los usuarios de internet en México 2014 de la Asociación Mexicana de Internet (Amipci) ocho de cada 10 niños de padres internautas usan internet, principalmente en las escuelas y para la búsqueda de entretenimiento y en promedio se convierten en internautas a los 10 años.
Cortesía: Amipci
Sin embargo, poner computadoras o tabletas en las manos de los niños o de ciertos sectores de la población, no ampliará el contexto y utilidad digital de los usuarios a menos que se les enseñe correctamente los alcances de la red.
"Es indispensable acelerar la educación para la adopción de las tecnologías de la información por parte de la población en beneficio del desarrollo y la economía, concluyó el Estudio de infraestructura y adopción de las TICs por la población en México de la Amipci, con datos a diciembre de 2009.
Texto original: http://goo.gl/Vepgiw
Un total de once becas entregaron empresas locales a un igual número de estudiantes de la Universidad Politécnica de Baja California (UPBC), lo cual es un incentivo para culminar su formación profesional al apoyar a la economía de su familia, informó el Rector de la universidad, Juan Jesús Algrávez Uranga.
Los estudiantes que deseen hacerse acreedores a una beca deben contar con requisitos como estar cursando del sexto cuatrimestre en adelante, un promedio igual o mayor a 9.0 e ingresos en casa no mayores a 10 mil pesos mensuales; dicha beca consiste en otorgar al alumno la cantidad de 5 mil pesos al semestre.
Los estudiantes a quienes les fueron entregadas las becas son Teresita López Díaz, Jammin Quintana López, Ricardo Lepe Pérez, Gabriel Bravo Burruel, Óscar Tavizón Contreras y Jesús Ángel Leyva Gil pertenecientes al programa académico de Ingeniería de Energía. Francisco Calderón Palomera, Rosalia Medina Velasco, José Félix Meza y Sara Hernández Sandoval del programa de Ingeniería en Tecnologías de Manufactura; José Luis Hernández Salazar, estudiante del programa académico de Ingeniería en Tecnologías de la Información, también recibió esta beca.
Las empresas que apoyaron con becas a los once estudiantes son RVS, ALARMEX, NEWELL, BLANA NIEVES, ACCURIDE, AMP INDUSTRIAL, DELTAFLOW, KENWORTH, MITSUBISHI Y GULFSTREAM, quienes esperan que en un futuro logren ser más los beneficiados con estos apoyos brindados por el sector industrial para el desarrollo de la juventud bajacaliforniana.
Texto original: http://goo.gl/VJEPR7
La falta de concentración durante el estudio afecta de forma significativa al rendimiento académico.
"El problema es que no me concentro". Esta excusa es habitual en muchos estudiantes de primaria o secundaria que, tras varias horas de estudio o trabajo, comprueban que el rendimiento ha sido nulo o muy escaso. ¿Se puede remediar este problema? Los especialistas afirman que todos los estudiantes tienen capacidad para concentrarse, pero hay que entrenar y practicar desde pequeños para que sea efectiva. La adquisición de distintas técnicas y hábitos de trabajo puede corregir en gran medida la falta de concentración.
Se le olvida todo lo que estudia, es incapaz de memorizar, pasa horas delante del libro y no aprende. Todos estos signos, si está descartado cualquier problema o déficit de aprendizaje, evidencian una significativa falta de concentración de los niños y jóvenes en edad escolar. Esta incapacidad para concentrarse es uno de los factores de riesgo que afectan al buen rendimiento académico del estudiante.
Por ese motivo, desde los primeros momentos en los que se detecta, es importante actuar para evitar que el problema se prolongue en etapas educativas posteriores. Los progenitores pueden ayudar a sus hijos si les inculcan desde muy pequeños determinados hábitos de trabajo y estudio y si practican con ellos ciertas técnicas mentales que favorecen el desarrollo de la capacidad de concentración.
La falta de concentración está provocada en muchas ocasiones por la ansiedad, la tensión o las preocupaciones. En este caso, el estudiante puede recurrir a distintas técnicas y ejercicios mentales que le ayudarán a relajarse y a preparar y ejercitar su mente para obtener una mayor concentración en sus estudios.
Texto original: http://goo.gl/f8bD2o
Con frecuencia, los profesores que imparten este idioma se encuentran con que sus estudiantes se frustran al cabo de unos meses al no ver cumplidos sus objetivos de aprendizaje. Y es que muchos alumnos comienzan a aprender un idioma como algo temporal, creyendo que con unos cuantos meses o cursos lo dominarán y no tendrán que estudiar más.
Esta situación carece de sentido. Por ejemplo, ¿cómo va a conseguir un alumno entender inglés con una exposición de 40 horas anuales si un nativo a la edad de siete años ya ha tenido una exposición de 10.000 horas? Cuantas más horas se inviertan, mejor. Además, hay que tener en cuenta que el cerebro no puede asimilar tanta información en apenas unos meses y, por tanto, resulta imposible aprender y desenvolverse con soltura en una segunda lengua como el inglés en poco tiempo.
Es necesario un cambio de mentalidad para que el alumnado triunfe aprendiendo inglés. Para ello, la empresa de enseñanza de idiomas on line Dexway propone una serie de consejos para ayudar a los alumnos a aprender inglés y enfocar el aprendizaje como algo que siempre les acompañará:
1. No plantear el aprendizaje del inglés en unos meses o años, sino como algo para toda la vida. El estudio del inglés es una forma de vida y debe formar parte del alumno, haciéndole ver que le servirá para alcanzar sus metas, encontrar trabajo, ganar más dinero, viajar por el mundo o mejorar en su profesión.
2. Proponer metas cortas para ver el progreso en poco tiempo. Es una de las técnicas más importantes para ayudar al alumnado a triunfar con su inglés. Esta meta no debe ser nunca hablar inglés perfectamente, son necesarias metas realistas y al alcance de todo el mundo. Algunos ejemplos de metas cortas, concretas y alcanzables son:
Mejorar en un 5% o 10% la parte del listening en 3 o 6 meses.
Practicar inglés 2 o 3 horas a la semana.
Aprender bien 3 verbos irregulares a la semana.
Aprender una frase con vocabulario nuevo cada día.
3. Ayudar al alumnado a no tener miedo a hacer el ridículo y que conozca sus progresos. Se trata de una recomendación muy efectiva si los estudiantes la aplican correctamente. Cada vez que los alumnos sientan miedo al ridículo hay que convencerles de que no es así y visualizar con ellos los progresos que saben que han conseguido en las últimas semanas o meses. Este consejo hay que aplicarlo en aquellas situaciones en las que se sientan avergonzados y combinarla con la consecución de metas cortas.
4. Paso a paso se consigue. Enseñar a los alumnos que los métodos rápidos y sin esfuerzo no es verdad. Para aprender inglés es necesario dedicación continua, trabajo, esfuerzo, tesón y práctica.
En definitiva, es importante inculcar a los alumnos que el aprendizaje del inglés es un camino de por vida en el que hay que invertir tiempo para alcanzar la cima y donde hay que ser pacientes a lo largo de este proceso.
Fuente: http://ow.ly/KiuCN
Comprehension strategies are conscious plans sets of steps that good readers use to make sense of text. Comprehension strategy instruction helps students become purposeful, active readers who are in control of their own reading comprehension. These seven strategies have research-based evidence for improving text comprehension.
1. Monitoring comprehension
Students who are good at monitoring their comprehension know when they understand what they read and when they do not. They have strategies to "fix" problems in their understanding as the problems arise. Research shows that instruction, even in the early grades, can help students become better at monitoring their comprehension.
Comprehension monitoring instruction teaches students to:
2. Metacognition
Metacognition can be defined as "thinking about thinking." Good readers use metacognitive strategies to think about and have control over their reading. Before reading, they might clarify their purpose for reading and preview the text. During reading, they might monitor their understanding, adjusting their reading speed to fit the difficulty of the text and "fixing" any comprehension problems they have. After reading, they check their understanding of what they read.
Students may use several comprehension monitoring strategies:
3. Graphic and semantic organizers
Graphic organizers illustrate concepts and relationships between concepts in a text or using diagrams. Graphic organizers are known by different names, such as maps, webs, graphs, charts, frames, or clusters.
Regardless of the label, graphic organizers can help readers focus on concepts and how they are related to other concepts. Graphic organizers help students read and understand textbooks and picture books.
Graphic organizers can:
4. Answering questions
Questions can be effective because they:
The Question-Answer Relationship strategy (QAR) encourages students to learn how to answer questions better. Students are asked to indicate whether the information they used to answer questions about the text was textually explicit information (information that was directly stated in the text), textually implicit information (information that was implied in the text), or information entirely from the student's own background knowledge.
There are four different types of questions:
5. Generating questions
By generating questions, students become aware of whether they can answer the questions and if they understand what they are reading. Students learn to ask themselves questions that require them to combine information from different segments of text. For example, students can be taught to ask main idea questions that relate to important information in a text.
6. Recognizing story structure
In story structure instruction, students learn to identify the categories of content (characters, setting, events, problem, resolution). Often, students learn to recognize story structure through the use of story maps. Instruction in story structure improves students' comprehension.
7. Summarizing
Summarizing requires students to determine what is important in what they are reading and to put it into their own words. Instruction in summarizing helps students:
Effective comprehension strategy instruction is explicit
Research shows that explicit teaching techniques are particularly effective for comprehension strategy instruction. In explicit instruction, teachers tell readers why and when they should use strategies, what strategies to use, and how to apply them. The steps of explicit instruction typically include direct explanation, teacher modeling ("thinking aloud"), guided practice, and application.
Effective comprehension strategy instruction can be accomplished through cooperative learning, which involves students working together as partners or in small groups on clearly defined tasks. Cooperative learning instruction has been used successfully to teach comprehension strategies. Students work together to understand texts, helping each other learn and apply comprehension strategies. Teachers help students learn to work in groups. Teachers also provide modeling of the comprehension strategies.
See original text: http://goo.gl/uNJNiE
Professor David Perkins likes to tell this story: Indian leader Mahatma Gandhi was getting on a train. One of his sandals slipped off and fell to the ground. The train was moving, and there was no time to go back. Without hesitation, Gandhi took off his second sandal and threw it toward the first. Asked by his colleague why he did that, he said one sandal wouldnt do him any good, but two would certainly help someone else.
As Perkins writes in his new book, Future Wise, People cherish the story as a marvelous example of a charitable act. And so it is, on a small scale, seizing a singular moment.
But as he also points out, and as he told an audience at the Future of Learning institute held this past summer at the Ed School, it was more than that: It was also a knowledgeable act. By throwing that sandal, Gandhi had two important insights: He knew what people in the world needed, and he knew what to let go of.
Educators, Perkins says, need to embrace these same insights. They need to start asking themselves what he considers to be one of the most important questions in education: What's worth learning in school?
Whats worth learning in school? Its a question that students have been lobbing at teachers for years, in a slightly different form.
In the back of the class, theres that idly waving hand, Perkins writes. Youve been teaching long enough to be pretty sure that hand is going to go up as soon as you got started on this topic, and so it does, with an annoying indolence. All right. You gesture toward the hand, Lets hear it.
The student: Why do we need to know this?
As a teacher, Perkins says he hates that question. Teachers work hard at what they do, and the question is disrespectful. Yet, he admits, the question is actually a good one an uppity version of whats worth learning in school. (Its also one he admits having asked once or twice himself.)
When that ballistic missile comes from the back of the room, its a good reminder that the question doesnt just belong to state school boards, authors of textbooks, writers of curriculum standards, and other elite, he says. Its on the minds of our students.
Thats why Perkins decided to devote an entire book, and many lectures and discussions, to how that question gets answered.
These days, he says we teach a lot that isnt going to matter, in a significant way, in students lives. Theres also much we arent teaching that would be a better return on investment. As a result, as educators, we have a somewhat quiet crisis of content, Perkins writes, quiet not for utter lack of voices but because other concerns in education tend to muffle them. These other concerns are what he calls rival learning agendas: information, achievement, and expertise.
INFORMATION
For starters, most education has become a mastery of a very large body of information, even if its not what Perkins calls lifeworthy likely to matter, in any meaningful way, in the lives learners are expected to live.
Its nice to know things. I like to know things. You like to know things, Perkins says. But there are issues of balance, particularly in the digital age. The information in textbooks is not necessarily what you need or would like to have at your fingertips. Instead, even though most people would say that education should prepare you for life, much of what is offered in schools doesnt work in that direction, Perkins says. Educators are fixated on building up students reservoirs of knowledge, often because we default to what has always been done.
Conventional curriculum is chained to the bicycle rack, he says. It sits solidly in the minds of parents: I learned that. Why arent my children learning it? The enormous investment in textbooks and the cost of revising them gives familiar elements of the curriculum a longer life span than they might perhaps deserve. Curriculum suffers from something of a crowded garage effect: It generally seems safer and easier to keep the old bicycle around than to throw it out.
As a result, the lifeworthiness of the multitudinous facts and ideas in the typical curriculum is spotty, he says. It seems not to have been thought through very carefully.
And simply having a vast reservoir of knowledge isnt helpful if its not being used. Knowledge is for going somewhere, Perkins says, not just for accumulating. But too often, we tend to focus on short-term successes scoring well on a quiz, acing a spelling test. Unfortunately all of that test knowledge, all of that accumulated knowledge we thought was worth knowing, becomes useless if not used.
The hard fact is that our minds hold on only to knowledge we have occasion to use in some corner of our lives, Perkins writes. Overwhelmingly, knowledge unused is forgotten. Its gone.
Heres where, during the Future of Learning session, Perkins asked the audience to think about something they learned during the first dozen years of schooling that really matters in their lives today, beyond basics like learning to read and not including specialty professional skills.
The frightening thing when I have these conversations is how hard it is for people to answer, he says. I find that frightening. It also says a lot about the current state of education.
Take mitosis, the process of cell division. During the Future session, he asked everyone in the audience hundreds of people to raise their hands if they had studied mitosis in high school. Pretty much every hand went up. He asked how many people remember, basically, what it is. About half went up. He then asked how many have used their knowledge of went up.
Perkins acknowledged that he personally finds mitosis fascinating and stressed that with learning, there should always be room for passion, but in terms of generalized education and what everyone should learn, something like mitosis doesnt score well.
ACHIEVEMENT
Just as educators are pushing students to build a huge reservoir of knowledge, they are also focused on having students master material, sometimes at the expense of relevance. This happens, for example, with the achievement gap. While Perkins is quick to say that the achievement gap is a highly important problem that should be taken seriously, in general, he says, achievement is about mastering a topic and less about providing lifeworthy content. The achievement gap asks if students are achieving X. Instead, it might be more useful to look at the relevance gap, which asks if X is going to matter to the lives students are likely to lead.
If X is a good mastery of reading and writing, both questions earn a big yes! Perkins says. Skilled, fluent, and engaged reading and writing mark both a challenging gap and a high-payoff attainment. That knowledge goes somewhere. However, if X is quadratic equations, the answers dont match. Mastering quadratic equations is challenging, but those equations are not so lifeworthy. Perkins says we can fill in X with thousands of topics that make up the typical curriculum, such as geography. Students are drilled to remember state capitals and major rivers and rewarded as achieving when they score well. And while its nice and sometimes useful to know those things, Perkins argues that instead, knowing how the location of rivers and harbors and other features of the land have been shaped and continue to shape the course of history offers more in terms of lifelong usefulness more so than a bag full of facts. All that talk about achievement leaves little room for discussing whats being achieved.
EXPERTISE
And then theres what Perkins calls the Holy Grail of learning in school: becoming an expert. The typical math curriculum is a good example of how we want learners to move toward expertise in a subject, with little regard for usefulness. Arithmetic leads to algebra, including many hardly used twists and turns of advanced algebra, then to geometry and calculus, an entire subject that hardly anyone ever uses, Perkins writes.
Unfortunately, if someone questions whether this expertise serves students well and instead suggests more life-relevant topics, Perkins says the common reaction is: Were sacrificing rigor! But that doesnt have to be the case. Instead of building during the first 12 years of schooling toward expertise in an advanced topic like calculus that hardly ever comes up in our lives, Perkins says students can instead become expert amateurs in something like statistics a rigorous topic that is also used in daily life. In fact, expert amateurism works great, he says, in most of what we do in our lives raising children, filing taxes, appreciating art, understanding insurance rates, or dealing with our own health care.
Perkins is very clear that expertise in a specific field is not bad; in fact, he encourages it and assumes it will happen at the college or university level. But he advocates that in todays world, younger students need to first master the fundamentals of key learning and then decide where they want to specialize.
So we come back to the question: What is worth learning? In his book, Perkins promises that he is not going to answer that question, at least not in a tidy way. Theres no list of 1,000 things we must know or teach. Perkins says there would be no way to create a definitive list because there are lots of things worth learning at any given time or for a specialized career or even simply because we enjoy learning.
Instead, he does know that the encyclopedic approach to learning that happens in most schools that focuses primarily on achievement and expertise doesnt make sense.
The fixation on the heap of information in the textbooks is itself part of the problem because the world we are educating learners for is something of a moving target, he says.
Historically, the first 12 or so years of schooling have focused on educating for the known, the tried and true, the established canon, he writes. This made very good sense in the many periods and places where most childrens lives were likely to be more or less like their parents lives. However, wagering that tomorrow will be pretty much like yesterday does not seem to be a very good bet today. Perhaps we need a different vision of education, a vision that foregrounds educating for the unknown as much as for the known.
And to do that, Perkins says we need to rethink whats worth learning and whats worth letting go of in a radical way.
We do kind of need to blow up the system and start fresh, he says. Well, maybe not blow up the whole thing, but at least some corners.
One of those corners is the drive to educate through high-stakes testing, he says.
Its clear that NCLB has not worked well, with pressures on teachers and students, sometimes leading to instances of cheating and maneuvering. With high-stakes testing, he says, theres a fixation on summative versus formative assessment evaluating students mastery of material with exams and final projects (achievements) versus providing ongoing feedback that can improve learning. You end up shooting for the Big contest, the Big test, at the end of the year, he says. Its a distortion. As a result, students are asked to learn a great deal for the class and for the test that likely has no role in the lives they will live that is, a great deal that simply is not likely to come up again for them in a meaningful way.
Perkins stresses that he isnt taking a stance against assessment, which he says is critical for learning. Instead, its more about how assessment is made. This is a vote for a richer form of achievement.
To be fair, he says, the assessment game as its usually played in education seems perfectly reasonable at first. Tests are socially pretty efficient. You can distribute them widely and score them efficiently, he says. We give those tests. We evaluate those tests. But that makes for shallow learning and understanding. You cram to do well on the test but may not have the understanding. It unravels.
Instead, we should be moving away from an understanding of something the information on the test, the list of state capitals to an understanding with something. With the latter, he says, students are able to then make connections to other things. For example, rather than just learning facts about the French Revolution, students should learn about the French Revolution as a way to understand issues like world conflict or poverty or the struggle between church and state. Without those connections, Perkins says hes not surprised that so many people have trouble naming things they learned early on that still have meaning today or that disengaged students are raising their hands, asking why they need to know something.
And students are completely right, he says. First-graders are very interested [in school], but over time, engagement slides and slides. There are often multiple reasons why, but one is that they dont see the relevance of what they are learning. They dont see how it serves their lives.
Growing up in Farmington, Maine, a small town with just under 5,000 residents, Perkins remembers it feeling safe and peaceful, a great place to come of age. He also remembers being bored with school through eighth grade.
I got excited in high school when I encountered a range of topics treated at a higher level, he says. But, he acknowledges, he was probably unique. I was lucky, I think, in that Im not so much the kind of person that Future Wise was written for. I like a lot of knowledge for knowledges sake. Algebra, history I can really get into those things. I dont have to ask myself how is this going to be enlightening my life.
Still, despite his own experience, he says that in the bigger picture of learning, we need to remember Gandhi.
As the train started up and Gandhi tossed down his second sandal, he showed wisdom about what to keep and what to let go of, Perkins says. Those are both central questions for education as we choose for todays learners the sandals they need for tomorrows journey.
Los siete Centros de Desarrollo Educativos construidos por el Gobierno, con una inversión superior a los 113. 8 millones de pesos incluido el equipamiento-, en Tamazunchale, Tamuín, Cedral, Villa Hidalgo, Tampacán, Cerritos y Rayón facilitarán el cumplimiento de la reforma educativa y, el desarrollo de proyectos para mejorar la calidad educativa en el estado. Los Centros de Desarrollo Educativo fortalecen los espacios colegiados de trabajo en función de las nuevas exigencias y retos de la supervisión escolar hacia el desarrollo educativo, el liderazgo orientado al desarrollo de nuevas prácticas de gestión, que fomenten la rendición de cuentas y eviten los procesos que obstaculizan la efectividad de la gestión.
Leer más aquí
El e-learning se establece como una alternativa para complementar la educación tradicional de niños y jóvenes
(QUO) El e-learning lleva más de una década de existencia de existencia y por ahora quienes lo apoyan consideran que es una revolución en la manera en que se imparte la educación.
Es fácil que un alumno domine un tema usando una computadora porque, a diferencia de un maestro, no se cansa de repetir el mismo video cinco veces, dice Daphne Koller, una de las más entusiastas promotoras de esta modalidad educativa y cofundadora de Coursera, una plataforma en línea para ingresar a diferentes cursos, que cuenta con 640,000 estudiantes de 190 países y convenios con universidades como Yale, Stanford, Manchester, la UNAM y el Tecnológico de Monterrey.
Estos modelos no representan el fin de la educación tradicional con maestros de carne y hueso y aulas educativas, sino la potenciación de un modelo de acompañamiento para niños, adolescentes y jóvenes adultos de acuerdo con este artículo publicado en la revista QUO.
Los cursos pioneros
El e-learning inició con la popularización de internet en 1991 y con la creación de ambientes multimedia como la web en 1993, pero fue hasta el 2000 que se ofrecieron los primeros cursos virtuales.
Una de las primeras opciones gratuitas fue Khan Academy, fundada en 2006 y que hoy cuenta con 80 millones de usuarios. El proyecto inició cuando el estadounidense Salman Khan hizo una serie de videos para ayudarle a su sobrina a estudiar matemáticas a distancia. Estos videos se popularizaron y para noviembre de ese año se constituyó como un instituto.
Bill Gates, Google, Reed Hastings de Netflix y las universidades de Harvard, Yale, MIT y Princeton, entre otras, han aportado fondos para mantener con vida a Khan Academy. En 2013 la fundación Carlos Slim firmó un acuerdo para poder ingresar a cursos provistos por esta página de internet.
En México hay entre 40 y 50 instituciones que ofrecen educación virtual, de acuerdo con datos del Consejo Internacional de Educación Abierta y a Distancia y el Espacio Común de Educación Superior a Distancia. Quienes llevan la batuta en esta área son instituciones como la UNAM, el Tecnológico de Monterrey y la Universidad de Guadalajara.
Publicado en CNN México
Leer todo el artículo http://mexico.cnn.com/tecnologia/2014/08/18/las-herramientas-digitales-pueden-ayudar-a-la-educacion-de-tu-hijo
Este fin de año no será una fecha fácil para muchas agencias gubernamentales de la región, en especial para aquellas que están directamente alcanzadas por la publicación de los resultados de las pruebas internacionales PISA. Los gobiernos de Latinoamérica están realizados en el campo educativo el esfuerzo económico más grande de su historia en términos de gasto como porcentaje del producto bruto interno, en promedio por encima del 6%, a pesar de lo cual los aprendizajes de matemáticas o mejoras en la comprensión lectora muestran escasos progresos en el comparativo con otros países. Al menos eso demostró la última publicación, del año 2009, con todos los países de la región ubicados en el tercio inferior dentro de un largo listado.
Sin ánimo de menoscabar la relevancia o utilidad de estas mediciones, sin embargo, es pertinente agudizar ligeramente el análisis y observación sobre los resultados de estas sonoras pruebas. PISA no mide calidad, efectividad ni eficiencia de un sistema, ni tampoco establece ganadores o perdedores, más allá de cómo se celebra o sufre el lugar en el cual el país propio aparece en el listado. Comprender la esencia de estos ejercicios y realzar su utilidad resultará de gran ayuda para el diseño de políticas públicas y normativas beneficiosas para un sistema educativo, y para el desarrollo de herramientas, formatos y plataformas que generen experiencias de aprendizaje de alto valor agregado en los aprendices.
Lo primero que hay que mencionar es que existen numerosos rankings e informes de reconocidas instituciones multilaterales (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y la Cultura -UNESCO-, Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico -OECD-, Foro Económico Mundial -WEF-, Banco Mundial -WB-, Banco Interamericano de Desarrollo -BID-, etc.) que a lo largo de los últimos 15 a 20 años han buscado medir, aunque sea lateralmente, la correlación que existe entre educación y progreso. Por supuesto que cuando hablan de educación hacen referencia a un concepto restrictivo y sobre simplificado de la misma, que tiene que ver con algunas de las cosas que ocurren en algunos de los establecimientos formales del sistema educativo. La educación en un sentido amplio es mucho más que los informes trianuales de las pruebas PISA, que los resultados de las pruebas TERCE (Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo), que la repitencia o que el abandono escolar, y no se agota en el anecdotario áulico escolar o universitario, sean estas de gestión pública, privada o mixta. Sin embargo, estos rankings e informes, además de brindarle a la sociedad la oportunidad de discutir sobre educación con más elementos de juicio, permiten ir generando consensos alrededor de prácticas, formatos y abordajes vinculables con ideas de progreso.
PISA (Programme for International Student Assessment, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) es un proyecto impulsado por la OCDE con el objetivo es medir el grado de preparación de los alumnos cuando llegan al final de la etapa de enseñanza obligatoria, hacia los 15 años, y se encuentran a punto de iniciar la educación post-secundaria o la vida laboral. El Programa fue concebido como un recurso para ofrecer información abundante y detallada que permita a los países miembros adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles educativos. A partir de la primera evaluación implementada en 2000, de la que participaron 32 países, las evaluaciones PISA ganaron en visibilidad, relevancia y adhesión, utilizándose en muchos casos tanto como un buen proxy del estado real del sistema educativo del país, así como un mecanismo transparente de auditoría pública de las autoridades gubernamentales del sistema educativo. En 2003 participaron 41 países, en 2006 fueron 57 y en 2009 alcanzaron los 65 sistemas educativos.
Las evaluaciones PISA cubren las áreas de competencia lectora, matemática y científica, con un énfasis puesto en el dominio de los procesos, el entendimiento de los conceptos y la habilidad de actuar o funcionar en varias situaciones dentro de cada dominio. Los exámenes combinan preguntas directas con una única respuesta correcta (preguntas que sólo admiten algunas palabras o algunas frases breves por respuesta, o que ofrecen múltiples opciones para que el alumno marque alguna o algunas), y preguntas que requieren que los estudiantes elaboren sus propias respuestas.
Es importante remarcar que el propósito de la OCDE a través de PISA no fue, y no es actualmente, establecer un ranking de ganadores y perdedores, sino proveer evidencia empírica y, eventualmente, alertar a los actores principales del sistema educativo y productivo de cada país, del nivel de dificultad con el cual los niños y adolescentes se van aproximando al mundo productivo, interpretado ello a través del grado de dominio de las competencias señaladas. Por competencia matemática se define la capacidad de un individuo de identificar y entender el papel que las matemáticas tienen en el mundo, para hacer juicios bien fundamentados y poder usar e involucrarse con las matemáticas. Por competencia lectora se entiende la capacidad de recuperar información, interpretar textos, reflexionar sobre los mismos y extraer conclusiones. Finalmente, la competencia científica incluye los conocimientos científicos y el uso que de esos conocimientos haga un individuo para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar los fenómenos científicos y sacar conclusiones basadas en evidencias, sobre asuntos relacionados con la ciencia.
Por lo tanto, PISA no mide la calidad de un sistema sino que lo interpela en términos de su relevancia y utilidad. Y lo hace a través del dominio de competencias específicas, concretas. PISA no mira hacia atrás, sino hacia adelante. Deseando modelar un futuro emergente de una sociedad interconectada, pluricultural y digital, proyecta el grado de dificultad de integración de niños y niñas de 15 años. También interpela a un gobierno y a una clase directiva a partir de su mirada del futuro, en función de sus políticas, prácticas, discusiones y acuerdos.
Ello permite concluir que PISA importa, pero no tanto en el sentido con que se trata, analiza y discute usualmente, sino como un catalizar de un espacio colectivo que de luz a una mirada y modelación del futuro y, en consecuencia, de un sistema educativo funcional.
El peor problema de cualquier sistema educativo no será ubicarse último en el ranking PISA sino vaciarse de ideas que lo vinculen a un futuro novedoso, plagado de problemas, desafíos y oportunidades. En ese sentido, los formatos de enseñanza personalizados, los abordajes híbridos online-offline y los ecosistemas digitales de contenidos editados cobran una especial relevancia como puentes entre un sistema disfuncional y anticuado, construido alrededor del paradigma de la información escasa, y otro en emergencia.
Por Juan Maria Segura para Cengage Learning Latinoamérica
