Hasta que cumplí los 18, entendí completamente mal un modismo de uso común. Mi papá es pastor y por eso escuché muchas anécdotas y analogías cuando era niño. Una de las historias que escuché fue un viejo ejemplo sobre las trampas del pensamiento tradicional. Viene de una ilustración del "jamón de la abuela" y cómo prepararlo correctamente. En resumen, relata a una pareja de recién casados que se pelean por cómo preparar un jamón. La joven esposa dice que hay que cortarles los extremos. El marido sostiene que el jamón debe permanecer intacto durante todo el proceso de cocción. Para corroborar, llaman a la mamá de la esposa, quien explica que efectivamente, este método fue transmitido por la querida abuela. Con el tiempo, la abuela habla por teléfono y descubren que, de hecho, siempre cortaba los extremos del jamón. ¿Por qué? Debido a que su sartén era tan pequeña, no encajaría de otra manera.
¿Por qué te conté esa historia? Es la razón por la que entendí mal otro coloquialismo que escuché cuando era niño. La frase "llegar a fin de mes", en mi opinión, se refería a "llegar a fin de mes". Sí, pensé que la frase trataba de juntar sobras (como los extremos del jamón) para hacer una comida. Parecía encajar en el contexto correcto cada vez que se usaba para describir cómo las personas estaban “recolectando” recursos solo para sobrevivir. Y así, no fue hasta la universidad que vi la frase escrita y me di cuenta de mi error. Instantáneamente me sentí avergonzado. Pero también tuve la suerte de poder "desaprender" la información incorrecta en ese mismo momento.
Probablemente hayas oído hablar de la neuroplasticidad. Nuestros cerebros pueden (literalmente) cambiar de forma, redirigir información, filtrar algunos datos mientras se enfocan en otros, acelerar y ralentizar nuestro pensamiento, más rápido y más lento con el tiempo. Aprendemos, volvemos a aprender y volvemos a aprender a lo largo de nuestra vida.
Hasta ese punto, una de las grandes ironías de la vida es que a medida que envejecemos, nuestra neuroplasticidad se ralentiza. Nunca desaparece. Pero a medida
que formamos vías neuronales, estos procesos se vuelven cada vez más fáciles. Nuestros cerebros preferirían ser eficientes que gastar energía para decir ... pensar. Ésta es una de las razones por las que los comerciales de "enséñele a leer a su bebé" eran tan peligrosos (y se encontraban en el centro de las demandas). Esos niños estaban creando vías ineficientes en el cerebro que serían muy difíciles de superar más adelante, cuando sus cerebros hubieran madurado y pudieran formar vías mejores, más fuertes y más eficientes. Entonces, a pesar de que nuestros cerebros son tan esponjosos como niños (cuando no tenemos una comprensión real de cómo usar ese superpoder estratégicamente), tenemos que trabajar para estirar y expandir las capacidades de nuestro cerebro como adultos.
Pero permítanme volver a mi ejemplo ``determina la carne" ahora. Supongo que todos los lectores comprenden de forma inherente que a medida que crecemos, procesamos y aprendemos, nuestros cerebros a veces almacenan información, procesos o paradigmas que son incorrectos. No es controvertido afirmar que todos han creído en algo que no es cierto o se les ha enseñado a hacer algo de una manera ineficaz, ineficaz o simplemente incorrecta.
Matemáticas nuevas
¿Te acuerdas de las matemáticas de la base ocho? Apenas me perdí la introducción de las “nuevas matemáticas” en la secundaria, pero vi cómo los alumnos unos años más jóvenes aprendían un modelo de aritmética completamente diferente. Los educadores una vez elogiaron Base Eight como la Nueva Matemática que finalmente devolvería a los estadounidenses la "ventaja" como una potencia matemática mundial. Pero la estrategia duró solo unos pocos años, ya que los alumnos se desempeñaron cada vez peor en aritmética general.
Aunque hubo éxitos importantes en el período de New Math, algunos de los planes de estudio de New Math fueron excesivamente formales. Se prestó poca atención a las habilidades básicas o aplicaciones de las matemáticas. Los programas que se centraban en bases numéricas distintas de la base diez, así como la teoría de conjuntos o temas más exóticos tendían a confundir y alienar incluso a los padres más comprensivos de los escolares. Hubo casos en los que la abstracción por sí misma se enfatizó demasiado hasta el punto del absurdo. Muchos profesores no estaban preparados para afrontar el exigente contenido de los planes de estudio de New Math. Como resultado, aumentaron las críticas públicas.
Uh-oh, es hora de un poco de desaprendizaje.
Para cuando me gradué de la escuela secundaria, habría informado con seguridad que el italiano Cristóbal Colón había navegado a través de aguas azotadas por tormentas, teniendo que convencer constantemente a sus hombres de que no se caerían del fin de la Tierra, sino que circunnavegaron el Globe, finalmente para ser la primera persona en descubrir América.
¿El problema? Hay varios.
Por un lado, utilizando nuestros mejores métodos forenses modernos, ya no creemos que Colón fuera italiano. ¿Por qué? Porque tenemos sus escritos. Su escritura era mucho más fluida (gramaticalmente, en vocabulario, sintaxis, etc.) en español y portugués, lo que sugiere que probablemente no era italiano. ¿Por qué mentiría y diría que era italiano? La mayoría de los expertos creen que Colón era judío y, en ese momento, ningún judío habría recibido la capitanía de una flota de barcos.
También sabemos que Colón no tuvo que convencer a sus hombres (ni al Rey y la Reina de España) de que la Tierra era redonda. La mayoría de los humanos conocían esa información desde hacía siglos. La mayor preocupación de sus hombres era el miedo a no poder dar la vuelta con suficientes suministros para llegar a casa. Pero los autores de libros de texto conocen el poder del conflicto para mantener la atención, por lo que agregaron algo de tensión a la historia. Darle a Colón una inteligencia superior a todos los demás y convertirlo en un líder persuasivo es una buena manera de ayudar a la historia y al héroe a resolver ese conflicto.
Uh-oh ... tiempo de nuevo para un poco de desaprendizaje, seguido de reaprendizaje.
Entonces, ¿cómo funciona exactamente el desaprendizaje? Es importante tener en cuenta que los humanos no pueden simplemente consumir la información "correcta" y activar un interruptor. ¡Si solo fuera así de fácil! Mira, nuestros cerebros nunca (técnicamente) eliminan nada. Esta es la noción de dominio, lo que significa que es probable que nunca se conozca la "mejor" manera. En cambio, uno siempre busca nuevas y mejores formas y, consciente o inconscientemente, elige las mejores formas. Eso es aprender.
La metáfora que me gusta usar para esto es un iceberg. Piensa en una idea en forma de neurona que se mueve por una vía neuronal como un pequeño río. Más tarde se congela, se cubre por un río más grande, más profundo o más fuerte en algún momento. El primer río no se va. Pero sí "muere" en el hielo porque ya no se usa ni se necesita.
Payne y col. informó que conservamos patrones motores más antiguos en previsión de volver a utilizarlos. Aquellos que estudian e informan sobre la Curva del olvido (a veces llamada Ebbinghaus) notan que la tasa de deterioro de cualquier información es diferente por situación, por persona, por la intensidad de la información, etc. En otras palabras, es casi imposible anticipar cuánto tarda una persona en "olvidar" algo y reemplazarlo con otra cosa.
El Dr. Andrew Huberman ha informado sobre algunos descubrimientos fascinantes e incluso revolucionarios sobre las formas en que podemos operacionalizar el desaprendizaje en el cerebro. Tomando señales de EMDR (desensibilización y reprocesamiento del movimiento ocular), psicoanálisis / psicoterapia, liberación somática incorporada e incluso Kundalini yoga (respiración), Huberman sugiere que todos ayudan a las personas a desaprender el trauma, el estrés y la información con connotaciones negativas. Esencialmente, la programación neurolingüística (PNL) y otros tratamientos buscaban desaprender el sentimiento negativo o la memoria conectando (aprendiendo) a algo mejor, positivo o más dominante. Pero estos mismos métodos también pueden resultar útiles para desaprender información "mala".
Por ejemplo, el movimiento ocular dirigido a un objetivo (como lo que sucede cuando camina o conduce y examina el entorno en busca de amenazas) en realidad suprime el deseo normal de nuestra amígdala de señalar los riesgos. Para hacer esto, a medida que avanzamos, escaneando hacia adelante y hacia atrás, generamos la dopamina neuroquímica. Esto literalmente activa un circuito de "coraje" en el cerebro, sofocando la amígdala, promoviendo la creencia de que podemos avanzar de forma segura. (¡Si no creemos esto, nos damos la vuelta y huimos!)
Al aprovechar esta reacción conocida del cerebro mientras movemos nuestros ojos hacia la izquierda y hacia la derecha (aprovechando nuestro nervio Abducens) y considerando la información anterior, así como la información nueva y mejor, tendremos una capacidad mucho más fácil de desaprender lo anterior y volver a aprender lo anterior. nuevo. Ponerse de pie y caminar hacia adelante sólo aumentará su potencial de desaprendizaje.
Entonces, ¿qué se necesita para desaprender realmente? ¿Cómo nos configuramos en un contexto que sea susceptible de desaprendizaje en absoluto?
seguir las rutas de navegación de las citas hasta su (s) fuente (s) original (es). Si bien es posible que no tengamos tiempo para eso en todos los aspectos de la vida, ¿es realmente tan difícil verificar un video de YouTube, un orador principal o un blogger buscando una fuente o dos?
Entonces, la próxima vez que necesite desaprender algo, ahora tiene una estrategia para ayudar a que ese proceso suceda más rápido. ¿Qué vale la pena desaprender? Vaya, es probable que la lista sea larga. Por ejemplo, los políticos definitivamente necesitan aprender que la “economía de goteo” no funciona ni ha funcionado nunca. Numerosos estudios, que se remontan a décadas, realizados por ganadores del premio Nobel muestran que es un mito. Sin embargo, ¿con qué frecuencia se promueven e incluso se aprueban los recortes de impuestos para los estadounidenses más ricos?
Pero seamos específicos de la educación. ¿Con qué frecuencia escuchamos o leemos sobre estilos de aprendizaje? ¿A pesar de que numerosos estudios han desacreditado la noción de que una persona tiene un estilo de aprendizaje "preferido"? La APA ha informado, "... en dos experimentos en línea con 668 participantes (incluidos los educadores), más del 90 por ciento de ellos creían que las personas aprenden mejor si se les enseña en su estilo de aprendizaje predominante".
Hay muchas cosas que desaprender. Encontrarlos requiere trabajo y tenacidad, pero también el proceso de desaprendizaje y reaprendizaje. Afortunadamente, no estamos limitados a usar mala información o métodos. Entonces, podemos cocinar el jamón en una sola pieza.
Buena suerte y buen aprendizaje.
We all know that how well students score on reading and other tests influences their ability to succeed later -- getting into college, for example, or securing a good job. But what if skills like sharing, problem solving, or cooperating had dramatic, long-term effects on those very same outcomes?
A recent study in the American Journal of Public Health revealed a direct link between children's social and emotional skills and their success across a wide range of health, social, and economic measures.
Leveraging 20 years of data, researchers tracked 753 children from kindergarten to their twenties to investigate whether "social competence" in kindergarten could predict how the same kids would fare as young adults. They found that early social competence was a consistent, significant predictor of outcomes in education, employment, criminal justice, substance use, and mental health. In fact, for every one-point increase in a child's social competence score, he or she was:
Conversely, a one-point decrease in social competence was linked with a 67 percent higher chance of being arrested by early adulthood and a 64 percent higher chance of spending time in juvenile detention.
In other words, the greater the disparity in social skills, the wider the gap in adult outcomes -- kids who scored "well" on social competence were four times more likely to obtain a college degree than kids at the bottom end of the spectrum.
These findings confirm what a growing body of research tells us about the importance of investing in children's social competence -- and sustaining those investments. They also tell us how much is at stake when our children lack the necessary social and emotional foundation for a healthy start in life.
The good news is that social skills can be learned, and early childhood is an ideal time to foster them. The New Teacher Center has developed tools and strategies to help teachers put that intention into practice while promoting academic learning.
Use these six simple strategies to develop children's social and academic aptitude:
Even young children can practice self-awareness! Classroom routines like "morning circle" or "connections and reflections" offer a safe setting in which students learn to name their feelings and identify their strengths and challenges.
The crucial thinking skill of taking other perspectives supports academic success along with social competence. Students of all ages love to practice it -- through games, role-plays, or debates.
Being receptive to useful feedback sets children up for lifelong learning. Even younger students can look at exemplars of excellence, and see how their own work could improve.
We all learn more when we listen well. Are we tuning out? Jumping to conclusions? Interrupting or dismissing ideas that we don't share? Young people think more deeply and communicate more clearly when we explicitly teach, practice, and assess listening skills. Bonus: Teachers who listen know more about their students!
Those who start to work with others early will use those skills throughout their academic, work, and personal lives. When we regularly model, practice, and assess collaboration, children learn to share the mic, make plans with others, take on a role, and come to solutions together.
In the old days, perfection got the praise. Then neuroscience showed us that we learn more by risking a mistake. Teachers can instill this mindset early by treating every mistake as an opportunity. That habit develops curious, creative, and motivated learners who will thrive and contribute, regardless of what their futures hold.
In addition, a number of school-connected programs have emerged to support children's social and emotional skills throughout their school experience. Partner Build Grow, a new action guide from the Center for Health and Health Care in Schools, helps administrators, civic leaders, program directors, and other advocates develop plans to maintain and strengthen programs that give children the emotional and behavioral skills they need to thrive.
Because every community is different, the guide lays out a flexible blueprint for success. Built around four main strategies, it includes practical steps for planning such crucial components as who to partner with, how to communicate and promote the program, ways to obtain funding, and how to build an action team.
We share the vision of a culture of health -- one in which all Americans have equal opportunities to live their healthiest lives. To achieve this vision, we must give children the building blocks they need to thrive, today and throughout life. We urge you not only to use these tools for promoting the future of your school's programs, but also to share your perspectives with us as you help to build early social and emotional skills -- one of the most important kinds of support that we can provide to set children up for lifelong health and happiness.
See original text: http://goo.gl/QZ0zmC
Uno de los temas que más me interesan es el aprendizaje autónomo, tanto en mi rol de docente como en mi perfil de persona autodidacta.
Disfruto mucho cuando me enseñan, pero todavía más cuando aprendo por mí misma.
La RAE no contempla aún el término autoaprendizaje, aunque nos venda oficialmente su DVD de fonética y fonología como una herramienta multimedia especialmente pensada para la enseñanza y el autoaprendizaje.
Tomo pues esta definición:
"Consiste en aprender mediante la búsqueda individual de la información y la realización también individual de prácticas o experimentos. A una persona que aprende por sí misma se la llama autodidacta."
Para llevar a cabo estas prácticas y aprender autónomamente es necesaria mucha fuerza de voluntad, y eso sólo se consigue con motivación. Si no hay suficiente, indefectiblemente llegará el autoboicot. A menor motivación, mayor autoboicot. Yo definiría esto como la obstrucción del avance infligido por alguien hacia sí mismo.
Muchas veces el principal obstáculo para aprender somos nosotros mismos. Hay que esforzarse en detectar ese sabotaje autoinfligido que nos vuelve inmovilistas, nos frena y lleva al estancamiento. Los autosaboteadores empiezan cursos que no terminan, dejan sus propósitos a medias, procrastinan y ponen excusas.
El autoboicot puede darse por miedo o por pereza. En el primer caso se trata del temor al fracaso, a salir de la zona de confort; en el segundo, si uno no es un perezoso de serie y sin remedio, suele ser porque el objetivo no es lo suficientemente claro o atractivo.
El aprendizaje significativo requiere pasión y energía, así que recuérdate constantemente tu meta: la razón por la que has decidido aprender ese algo que puede ser un fin en sí mismo o un medio para acercarte a tu objetivo. Es importante que sepas diferenciar un medio de un fin. Si te dices a ti mismo/a: Mi objetivo para 2015 es aprender inglés, pero en realidad lo estás haciendo porque necesitas el idioma para acceder a un master o promocionar en tu trabajo, no vas a obtener la motivación para estudiar. Si el inglés es un medio, es un medio. Tú piensa en tu objetivo final y en el inglés como esa herramienta que te va a catapultar hacia él.
Lo ambiguo paraliza. Muchas veces no avanzamos sencillamente porque no sabemos hacia dónde ir. Si nuestra meta no está planteada en términos claros daremos palos de ciego y nos dará pereza emprender cualquier acción porque no seremos capaces de ver hacia dónde nos llevará y ni si quiera sabremos determinar cuándo la acción ha sido concluida. Supongamos que estamos buscando trabajo, de lo que sea, y consideramos que nuestro currículo es un poco pobre. Nos apuntamos a cursos de idiomas, de informática y a tropecientos MOOCs.
¿Cuál es la finalidad? ¿Engordar el CV? ¿Encontrar trabajo? ¿De qué? ¿Hacer contactos? ¿Mantenernos ocupados para no hacer lo que realmente habría que hacer?
Las grandes gestas resultan abrumadoras. Divide la gran tarea en pequeñas acciones concretas y planea cuándo las llevarás a cabo.
Y sí, la teoría es muy bonita pero a veces necesitamos que nos pongan las pilas cuando la voluntad flaquea, y como todo es auto, no queda más remedio que autoflagelarnos.
Cuando te pongas a hacer cualquier cosa, plantéate estas cuestiones:
"¿Lo que estoy haciendo ahora mismo es más importante que lo que había planificado hacer hoy?"
"¿Lo que estoy haciendo ahora mismo me aproxima a mi objetivo?"
Si eres honesto contigo mismo y de verdad quieres aprender aquello que tú decidiste, la motivación llegará.
El cerebro es un órgano que tenemos que cuidar a lo largo de toda nuestra vida, esta técnica permitiría mejorar el rendimiento escolar. Se basa en una serie de ejercicios corporales para despejar la mente, enfocar la atención y revertir casos de hiperactividad, dislexia y trastornos de conducta, entre otros.
La gimnasia cerebral es una técnica que propone generar nuevas conexiones neuronales para lograr el equilibrio y mejorar el aprendizaje. Denominada brain gym o gimnasia cerebral, busca detectar y equilibrar las tensiones que se acumulan a lo largo de la vida en el área de aprendizaje y también en el desarrollo de la creatividad y el logro de metas.
Se trata de un conjunto de ejercicios que se pueden practicar en cualquier lugar y momento, una rutina que permite integrar distintas partes del cerebro para resolver problemas como la dislexia, la hiperactividad, el déficit de atención y mejorar habilidades como la concentración, la organización, la lectura o la escritura, entre otras.
Creada por el educador y sociologo Paul Dennison, quien en 1969 fundó el concepto de kinesiología educativa en su Centro de Aprendizaje de California, Estados Unidos, la gimnasia cerebral se propone hacer de cualquier habilidad una acción refleja y automática. Algo que en algún momento fue complicado como leer o conducir, pasa a ser fácil y cotidiano.
La clave de la gimnasia cerebral es la integración de los hemisferios cerebrales ya que, generalmente, los bloqueos de aprendizaje se deben a que la persona esta trabajando con un solo hemisferio y por eso no se pude procesar la información, el cerebro actúa unilateralmente y recibe datos pero no los integra, lo que sugiere un mal manejo de la lateralidad.
Para esto, es necesario hacer una serie de ejercicios que permiten lograr el equilibrio. Al caminar nos equilibramos alternando el pie izquierdo con el derecho, lo que supone una conexión de movimientos opuestos, izquierdo y derecho, atrás y adelante, superior e inferior, lo que fomenta un estado integrado en el cerebro. El equilibrio se restablece mediante la realización del PACE, un acrónimo que significa positivo, claro, energético y activo. Estas son las cuatro cualidades necesarias para el aprendizaje personal con un cerebro totalmente integrado y los ejercicios correspondientes que contienen las cualidades de energizar, aclarar, activar y positivo.
Existe una serie de 26 movimientos corporales sencillos que ayudan a conectar ambos hemisferios del cerebro, se recomienda realizar los ejercicios todos los días por 30 segundos y repetir cada uno unas 10 veces, los cuales pueden realizarse en cualquier parte: en la oficina, la escuela, el hogar.
A continuación te presentamos 7 de estos ejercicios para que puedas empezar a calentar tu cerebro:
1. Gateo cruzado
Tocar enérgicamente la rodilla izquierda con el codo derecho y viceversa.
Activa el cerebro para mejorar la capacidad media visual, auditiva, kinesiológica y táctil.
Favorece la concentración.
Mejora los movimientos oculares.
Mejora la coordinación.
2. La lechuza
Poner una mano sobre el hombro del lado contrario, apretándolo firme, y girar la cabeza hacia ese lado. Respirar profundamente y sacar el aire girando la cabeza hacia el hombro contrario. Repetir el ejercicio con el otro lado.
Estimula la comprensión lectora.
Libera la tensión del cuello y hombros.
3. Doble Garabateo
Dibujar con las dos manos al mismo tiempo, hacia adentro, afuera, arriba y abajo.
Estimula la escritura y la motricidad fina.
4. Botones del cerebro
Poner una mano en el ombligo y con la otra mano dibujar unos botones imaginarios en la unión de la clavícula con el esternón, haciendo movimientos circulares en sentido del reloj.
Estimula la vista.
Mejora la coordinación bilateral.
5. Bostezo enérgico
Poner la yema de los dedos en las mejillas, simular un bostezo y hacer presión con los dedos.
Estimula la expresión verbal y la comunicación.
Oxigena el cerebro, relaja la tensión del área facial.
Mejora la visión.
6. Ocho perezoso o acostado
Dibujar imaginariamente o con lápiz y papel, un ocho grande acostado (de manera horizontal: ?). Se comienza a dibujar en el centro y se continúa hacia la izquierda, se vuelve al centro y se termina el ocho al lado derecho.
Estimula la memoria y la comprensión.
7. Sombrero del pensamiento
Poner las manos en las orejas y pasar los dedos sobre todos los pliegues del oído, empezando desde el conducto auditivo hacia afuera.
Estimula la capacidad de escucha.
Ayuda a mejorar la atención, la fluidez verbal y a mantener el equilibrio.
Texto original: http://goo.gl/NsArnn
Las 6 emociones básicas que debes tener presente en el aula son:
1. Alegría. Creo que hoy en día se habla muy poco en las aulas de la palabra alegría. Para mí es una emoción que se debería potenciar al máximo porque tiene un efecto tremendamente contagioso. A mí me gusta pensar al iniciar una sesión lectiva qué sentimiento es el que predomina sobre mí en ese momento. Me parece una pregunta clave porque puede determinar en parte el desarrollo de una clase. Creo que hay que tener la determinación y la voluntad para enseñar con y desde la alegría, porque es capaz de crear estados de ánimos que aumentan la predisposición al trabajo y reducen significativamente la conflictividad en el aula.
2. Tristeza. Como la alegría, la tristeza también es altamente contagiosa. Esta claro que no siempre es fácil separar tu vida personal de la profesional. Una sesión lectiva implica estar al 100% en todos los sentidos. De ahí que debas encontrar mecanismos para poder convertir la tristeza en otro estado emocional. En este sentido creo que es importante que en determinados momentos del curso escolar puedas sincerarte con tus alumnos acerca de tus emociones. Muchos docentes lo ven como un acto de debilidad. Yo lo veo como un acto de sinceridad. En mi caso debo reconocer que suele ser muy efectivo porque los alumnos suelen empatizar mucho con las emociones de los docentes. No hay que tener vergüenza de expresar una emoción. Algunos ejemplos podrían ser una enfermedad, la defunción de algún familiar Por supuesto, hay que evitar entrar en detalles.
3. Enojo. Personalmente, creo que el enojo está directamente relacionado con la autoridad. Hay docentes que sólo entienden la impartición de una sesión lectiva desde el enojo porque creen que así su autoridad aumenta. El enojo no hace más que alejarte de tus alumnos y mermar su autoestima.
4. Miedo. Al igual que la alegría, el miedo como emoción se ha convertido en una palabra tabú para muchos docentes. Y no me refiero a enseñar desde el miedo, sino a enseñar con miedo. Muchos docentes viven una sesión lectiva desde esta emoción y es algo que se debe combatir desde el primer momento.
5. Sorpresa. Siempre la he vinculado a la infancia y a la inocencia. Hay que potenciar en el aula el factor sorpresa porque es un recurso altamente efectivo para captar la atención y aumentar la concentración de tus alumnos. De lo que se trata es de trabajar el factor sorpresa desde la creación de expectativas. La sorpresa tiene un alto valor empático y favorece el buen clima en un grupo.
6. Aversión. La aversión está directamente relacionada con el tratamiento que das a tus alumnos y por el tratamiento que das al contenido de tu asignatura. Creo que se trata de una emoción que se lleva a cabo de forma inconsciente, y en este sentido es importante reflexionar sobre la manera en que tratas a tus alumnos, sobre tu capacidad de tolerancia, sobre tus normas y sobre tus prejuicios tanto en lo personal como en lo profesional.
Las 5 emociones relevantes en el campo el neuromarketing, útiles para los docentes, son:
7. Elevación. Se relaciona directamente con la calidez y con la calma. Suele carecer de expresión facial. Un ejemplo en el aula sería la reacción ante una respuesta brillante de uno de tus alumnos.
8. Interés. Inclinación de la cabeza, aceleración del habla, contracción de los músculos de la frente. Se centra más en el conocimiento por placer que por una recompensa material. Suele contraponerse al miedo y a la ansiedad ante los desconocido. El interés es muy efectivo para rebajar el nerviosismo. Como consumidor y como docente, el interés es un excelente aliado para el conocimiento y la curiosidad.
9. Gratitud. Sonrisa e inclinación de la cabeza. En este sentido yo relaciono la gratitud con lo que denomino los actos de bondad. La gratitud es francamente útil para trabajar la resiliencia en el aula.
10. Orgullo. Leve sonrisa, inclinación de la cabeza hacia atrás, separación de los brazos del cuerpo y mirada lejana. Aunque el orgullo se relacione com uno de los 7 pecados capitales, no debe verse como una emoción negativa. Si como docente aprendes a distinguir entre el orgullo desmesurado y el auténtico orgullo, en este último puedes encontrar un excelente aliado para mejorar tu autoestima y tu autoconcepto como docente.
11. Confusión. Se trata de una emoción recurrente en el aula, pero que no debería verse como algo negativo, sino como un elemento más del devenir de una sesión lectiva. Curiosamente, se trata de una de las emociones más fáciles de identificar: ceño fruncido, ojos cerrados, labio mordido se relaciona directamente con las emociones que tienen que ver con el conocimiento -interés y sorpresa-. Lamentablemente, muchos docentes ven la confusión como una debilidad, pero -si se gestiona correctamente- puede convertirse en un arma muy válida para establecer una mayor relación y mejor compenetración con el grupo, porque te permite interaccionar con tus alumnos y también te permite potenciar a la vez el interés y la gratitud.
Developmental dyslexia and how it relates to brain function are complicated topics that researchers have been studying since dyslexia was first described over a hundred years ago.
W. Pringle Morgan (cited in Shaywitz, 1996), a doctor in Sussex, England, described the puzzling case of a boy in the British Medical Journal: "Percy aged 14 has always been a bright and intelligent boy, quick at games, and in no way inferior to others of his age. His great difficulty has been and is now his inability to read" (p. 98).
Almost every teacher in the United States has at least one student who could fit the same description written so many years ago. This situation leads many school personnel to wonder why their articulate, clearly bright student has so many problems with what appears to be a simple task reading a text that everyone else seems to easily comprehend.
Having information about the likely explanation for and potential cause of the student's difficulties often relieves teachers' fears and uncertainties about how to teach the student and how to think about providing instruction that is relevant and effective. Current research on dyslexia and the brain provide the most up-to-date information available about the problems faced by over 2.8 million school-aged children.
When talking with teachers about their students who struggle with reading, we have encountered similar types of questions from teachers. They often wonder, What is dyslexia? What does brain research tell us about reading problems and what does this information mean for classroom instruction?
The purpose of this article is to explain the answers to these questions and provide foundational knowledge that will lead to a firmer understanding of the underlying characteristics of students with dyslexia. A greater understanding of the current brain research and how it relates to students with dyslexia is important in education and will help teachers understand and evaluate possible instructional interventions to help their students succeed in the classroom.
What is dyslexia?
Dyslexia is an often-misunderstood, confusing term for reading problems. The word dyslexia is made up of two different parts: dys meaning not or difficult, and lexia meaning words, reading, or language. So quite literally, dyslexia means difficulty with words (Catts & Kamhi, 2005).
Despite the many confusions and misunderstandings, the term dyslexia is commonly used by medical personnel, researchers, and clinicians. One of the most common misunderstandings about this condition is that dyslexia is a problem of letter or word reversals (b/d, was/saw) or of letters, words, or sentences "dancing around" on the page (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001).
In fact, writing and reading letters and words backwards are common in the early stages of learning to read and write among average and dyslexic children alike, and the presence of reversals may or may not indicate an underlying reading problem. See Table 1 for explanations of this and other common misunderstandings.
One of the most complete definitions of dyslexia comes from over 20 years of research:
Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction. (Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, p. 2)
Dyslexia is a specific learning disability in reading that often affects spelling as well. In fact, reading disability is the most widely known and most carefully studied of the learning disabilities, affecting 80% of all those designated as learning disabled. Because of this, we will use the terms dyslexia and reading disabilities (RD) interchangeably in this article to describe the students of interest.
It is neurobiological in origin, meaning that the problem is located physically in the brain. Dyslexia is not caused by poverty, developmental delay, speech or hearing impairments, or learning a second language, although those conditions may put a child more at risk for developing a reading disability (Snow, Burns, & Griffin, 1998).
Children with dyslexia will often show two obvious difficulties when asked to read text at their grade level. First, they will not be able to read as many of the words in a text by sight as average readers. There will be many words on which they stumble, guess at, or attempt to "sound out." This is the problem with "fluent word recognition" identified in the previous definition.
Second, they will often show decoding difficulties, meaning that their attempts to identify words they do not know will produce many errors. They will not be very accurate in using letter-sound relationships in combination with context to identify unknown words.
These problems in word recognition are due to an underlying deficit in the sound component of language that makes it very difficult for readers to connect letters and sounds in order to decode. People with dyslexia often have trouble comprehending what they read because of the great difficulty they experience in accessing the printed words.
Writing letters and words backwards are symptoms of dyslexia.
Writing letters and words backwards are common in the early stages of learning to read and write among average and dyslexic children alike. It is a sign that orthographic representations (i.e., letter forms and spellings of words) have not been firmly established, not that a child necessarily has a reading disability (Adams, 1990).
Reading disabilities are caused by visual perception problems.
The current consensus based on a large body of research (e.g., Lyon et al., 2003; Morris et al., 1998; Rayner et al., 2001; Wagner & Torgesen, 1987) is that dyslexia is best characterized as a problem with language processing at the phoneme level, not a problem with visual processing.
If you just give them enough time, children will outgrow dyslexia.
There is no evidence that dyslexia is a problem that can be outgrown. There is, however, strong evidence that children with reading problems show a continuing persistent deficit in their reading rather than just developing later than average children (Francis, Shaywitz, Stuebing, Shaywitz, & Fletcher, 1996). More strong evidence shows that children with dyslexia continue to experience reading problems into adolescence and adulthood (Shaywitz et al., 1999, 2003).
More boys than girls have dyslexia.
Longitudinal research shows that as many girls as boys are affected by dyslexia (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990). There are many possible reasons for the overidentification of males by schools, including greater behavioral acting out and a smaller ability to compensate among boys. More research is needed to determine why.
Dyslexia only affects people who speak English.
Dyslexia appears in all cultures and languages in the world with written language, including those that do not use an alphabetic script such as Korean and Hebrew. In English, the primary difficulty is accurate decoding of unknown words. In consistent orthographies such as German or Italian, dyslexia appears more often as a problem with fluent reading readers may be accurate, but very slow (Ziegler & Goswami, 2005).
People with dyslexia will benefit from colored text overlays or lenses.
There is no strong research evidence that intervention using colored overlays or special lenses has any effect on the word reading or comprehension of children with dyslexia (American Optometric Association, 2004; Iovino, Fletcher, Breitmeyer, & Foorman, 1998).
A person with dyslexia can never learn to read.
This is simply not true. The earlier children who struggle are identified and provided systematic, intense instruction, the less severe their problems are likely to be (National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Torgesen, 2002). With adequately intensive instruction, however, even older children with dyslexia can become accurate, albeit slow readers (Torgesen et al., 2001).
What areas of the brain relate to language and reading?
The human brain is a complex organ that has many different functions. It controls the body and receives, analyzes, and stores information.
The brain can be divided down the middle lengthwise into a right and a left hemisphere. Most of the areas responsible for speech, language processing, and reading are in the left hemisphere, and for this reason we will focus all of our descriptions and figures on the left side of the brain. Within each hemisphere, we find the following four brain lobes (see Figure 1).
In addition, converging evidence suggests that two other systems, which process language within and between lobes, are important for reading.
The first is the left parietotemporal system (Area A in Figure 2) that appears to be involved in word analysis the conscious, effortful decoding of words (Shaywitz et al., 2002). This region is critical in the process of mapping letters and written words onto their sound correspondences letter sounds and spoken words (Heim & Keil, 2004). This area is also important for comprehending written and spoken language (Joseph et al., 2001).
The second system that is important for reading is the left occipitotemporal area (Area B in Figure 2). This system seems to be involved in automatic, rapid access to whole words and is a critical area for skilled, fluent reading (Shaywitz et al., 2002, 2004).
What does brain imaging research tell us about dyslexia?
Structural brain differences
Studies of structural differences in the brains of people of all ages show differences between people with and without reading disabilities.
The brain is chiefly made up of two types of material: gray matter and white matter. Gray matter is what we see when we look at a brain and is mostly composed of nerve cells. Its primary function is processing information.
White matter is found within the deeper parts of the brain, and is composed of connective fibers covered in myelin, the coating designed to facilitate communication between nerves. White matter is primarily responsible for information transfer around the brain.
Booth and Burman (2001) found that people with dyslexia have less gray matter in the left parietotemporal area (Area A in Figure 2) than nondyslexic individuals. Having less gray matter in this region of the brain could lead to problems processing the sound structure of language (phonological awareness).
Many people with dyslexia also have less white matter in this same area than average readers, which is important because more white matter is correlated with increased reading skill (Deutsch, Dougherty, Bammer, Siok, Gabrieli, & Wandell, 2005). Having less white matter could lessen the ability or efficiency of the regions of the brain to communicate with one another.
Other structural analyses of the brains of people with and without RD have found differences in hemispherical asymmetry. Specifically, most brains of right-handed, nondyslexic people are asymmetrical with the left hemisphere being larger than the same area on the right.
In contrast, Heim and Keil (2004) found that right-handed people with dyslexia show a pattern of symmetry (right equals left) or asymmetry in the other direction (right larger than left). The exact cause of these size differences is the subject of ongoing research, but they seem to be implicated in the reading and spelling problems of people with dyslexia.
Functional brain differences
We lack space here for a detailed explanation of imaging techniques. For excellent descriptions of several techniques, readers are directed to Papanicolaou, Pugh, Simos, and Mencl (2004) and Richards (2001).
One commonly used method for imaging brain function is functional magnetic resonance imaging (fMRI), a noninvasive, relatively new method that measures physiological signs of neural activation using a strong magnet to pinpoint blood flow. This technique is called "functional" because participants perform tasks while in (or under) the magnet, allowing measurement of the functioning brain rather than the activity of the brain at rest.
Several studies using functional imaging techniques that compared the brain activation patterns of readers with and without dyslexia show potentially important patterns of differences. We might expect that readers with RD would show underactivation in areas where they are weaker and overactivation in other areas in order to compensate, and that is exactly what many researchers have found (e.g., Shaywitz et al., 1998).
This type of functional imaging research has just begun to be used with children. This is in part because of the challenges involved in imaging children, including the absolute need for the participant's head to remain motionless during the scanning.
We will present the largest, best-specified study as an example of these new findings with children. Shaywitz et al. (2002) studied 144 righthanded children with and without RD on a variety of in- and out-of-magnet tasks. They compared brain activation between the two groups of children on tasks designed to tap several component processes of reading:
The nonimpaired readers had more activation in all of the areas known to be important for reading than the children with dyslexia.
Shaywitz et al. (2002) also found that the children who were good decoders had more activation in the areas important for reading in the left hemisphere and less in the right hemisphere than the children with RD.
They suggested that for children with RD, disruption in the rear reading systems in the left hemisphere that are critical for skilled, fluent reading (Area B in Figure 2) leads the children to try and compensate by using other, less efficient systems (Area A in Figure 2 and systems in the right hemisphere).
This finding could explain the common experience in school that even as children with dyslexia develop into accurate readers, their reading in grade-level text is often still slow and labored without any fluency (e.g., Torgesen, Rashotte, & Alexander, 2001).
In summary, the brain of a person with dyslexia has a different distribution of metabolic activation than the brain of a person without reading problems when accomplishing the same language task. There is a failure of the left hemisphere rear brain systems to function properly during reading.
Furthermore, many people with dyslexia often show greater activation in the lower frontal areas of the brain. This leads to the conclusion that neural systems in frontal regions may compensate for the disruption in the posterior area (Shaywitz et al., 2003). This information often leads educators to wonder whether brain imaging can be used as a diagnostic tool to identify children with reading disabilities in school.
Can we screen everyone who has reading difficulties?
Not yet. It is an appealing vision of putting a child we are concerned about in an fMRI machine to quickly and accurately identify his or her problem, but research has not taken us that far.
There are several reasons why a clinical or school-based use of imaging techniques to identify children with dyslexia is not currently feasible. One is the enormous cost of fMRI machines, the computers, and the software needed to run them. Another part of the cost is the staff that is needed to run and interpret the results.
Also, in order for this technology to be used for diagnosis, it needs to be accurate for individuals. Currently, results are reliable and reported for groups of participants, but not necessarily for individuals within each group (Richards, 2001; Shaywitz et al., 2002).
The number of children who would be identified as being average when they really have a problem (false negatives) or as having a problem when they are average (false positives) would need to be significantly lower for imaging techniques to be used for diagnosis of individual children.
Can dyslexia be cured?
In a word, no. Dyslexia is a lifelong condition that affects people into old age. However, that does not mean that instruction cannot remediate some of the difficulties people with dyslexia have with written language. A large body of evidence shows what types of instruction struggling readers need to be successful (e.g., National Institute of Child Health and Human Development, 2000; Snow et al., 1998; Torgesen, 2000).
Now researchers can also "look" inside the brains of children before and after an intensive intervention and see for the first time the effects of the intervention on the brain activity of children with RD. The following are two such studies.
Aylward et al. (2003) imaged 10 children with dyslexia and 11 average readers before and after a 28-hour intervention that only the students with dyslexia received. They compared the two groups of students on out-of-magnet reading tests as well as the level of activation during tasks of identifying letter sounds.
They found that while the control children showed no differences between the two imagings, the students who received the treatment showed a significant increase in activation in the areas important for reading and language during the phonological task. Before the intervention, the children with RD showed significant underactivation in these areas as compared to the control children, and after the treatment their profiles were very similar.
These results must be viewed with caution because of several limitations. One limitation is the lack of specificity about the intervention that was provided, another is the small sample size, and the last is the lack of an experimental control group (i.e., a group of children with RD who did not receive the treatment). Without an experimental control group, we cannot be certain that the intervention caused the changes found in the brain activation because of so many other possible explanations.
See original text: http://goo.gl/j5OLR8
We are more aware than ever that student motivation and engagement is essential for lasting learning. But there is less discussion of how and why intrinsic motivation works. In fact, when we talk about "motivating students," we lose sight of the fact that they are already motivated -- just often not to do what educators want them to do!
That's why understanding intrinsic motivation is so important. We need to work with students' motivational systems more than impose motivation from the outside (i.e. extrinsically).
There is an intrinsic need for personal autonomy, self-determination, and to feel that one is choosing one's behavior, vs. being controlled externally. The work of Edward Deci and William Ryan, Why We Do What We Do: Understanding Self-Motivation, has been the exemplar in elaborating on the importance of what has come to be called "intrinsic motivation."
Choice is an essential element in feeling a sense of control. But when choices are offered, individuals need to have the information necessary for making a meaningful decision, not simply choosing between unclear options. Children also don't benefit much from choice when there likely are constraints after a choice is made. Notice the difference between #1 and 2, and #3 and 4.
To generate more visible enthusiasm, as well as compliance under less monitoring, try to give instructions in autonomy-supportive ways, vs. conventional, controlling ways:
This, of course, may seem familiar as Diana Baumrind's empirically supported "authoritative" approach to parents speaking with children. That approach includes a rationale they can understand for why a limit is being set.
For those who believe that intrinsic motivation is incompatible with negative feedback, and will ignore poor performance, the answer is that it's all in how it is done. The operative concept is constructive feedback.
The basic approach is to respect the child's dignity and competence. First, ask students to reflect on their own performance, what they did in a particular situation, how they approached a test, etc. That authentic conversation, where there is a trusting environment, will often lead to an understanding of the problem that can then be supported or refined as needed.
Next, follow with the open-ended question: What can you/we do next time so that this will not happen the same way again?
Giving students the first pass at corrective action deeply respects dignity and competence, and does not prevent friendly and constructive adult amendment of the student's plans, along with a check-in for accountability.
If the open-ended question does not work, the next approach is to give some choices about what the student thinks might have been going on. That also respects dignity and also the possibility that students are not used to being asked to self-evaluate or do not trust the open-ended approach. Those choices can be followed by the statement, "Or, do you think there is something else going on?"
If neither of these work, feedback can be provided in an electronic message format. Often, I have found it useful to say, "Well, I would like you to think more about what we have discussed, and we will meet to talk more about it later/tomorrow/another time period as appropriate." But if this does not work, then the e-message is, "It looks to me as if x, y, z happened. When that happens, there are a, b, c consequences for you and others. What do you think? Am I understanding this correctly?"
The commitment to preserve the child's dignity and turn negative feedback situations into constructive feedback situations comes from the belief that it is a developmental right and necessity to nurture at least some areas of children's competence and possibility.
This is beyond the task of each individual teacher to accomplish effectively in isolation. Have conversations with your colleagues about each individual student's "day at school," and help each student have an affirming experience in school each day; this is no less important in grade 12 than it is at pre-K, or anytime in between.
La asertividad, el autoestima, la empatía y otras habilidades sociales pueden practicarse y aprenderse de la misma forma que otros tipos de conocimiento. No obstante, tradicionalmente no se ha tendido a darles la atención que se merecen, razón por la cual en la actualidad pueden llegar a ser competencias desconocidas y apenas desarrolladas en muchas personas.
Como ser emocionalmente competente es vital para el individuo y su vida en sociedad, te ofrecemos un recopilatorio de los mejores recursos para que puedas trabajar la educación emocional en clase y en casa. ¡No te los pierdas!
Texto original: http://goo.gl/ZYuXje
La información que tenemos sobre el cerebro humano, órgano responsable del aprendizaje, se ha visto claramente incrementada debido al desarrollo de las nuevas técnicas de visualización cerebral.
Como consecuencia de estas investigaciones recientes, aparece una nueva disciplina en la que confluyen los conocimientos generados por la neurociencia, la educación y la psicología que nos pueden aportar información significativa sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor.
En el siguiente artículo mostramos ocho estrategias fundamentales basadas en el funcionamiento del cerebro que tienen un soporte experimental definido y que resultan imprescindibles en la práctica educativa. En cada una de ellas hemos seleccionado un artículo de investigación relevante que constituye una evidencia empírica sólida y aportamos una serie de sugerencias prácticas fáciles de aplicar.
1. NUESTRO CEREBRO CAMBIA Y ES ÚNICO
El cerebro humano es extraordinariamente plástico, pudiéndose adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la vida, aunque es más eficiente en los primeros años de desarrollo (periodos sensibles para el aprendizaje). La experiencia modifica nuestro cerebro continuamente fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas, generando así el aprendizaje que es favorecido por el proceso de regeneración neuronal llamado neurogénesis. Desde la perspectiva educativa, esta plasticidad cerebral resulta trascendental porque posibilita la mejora de cualquier alumno y, en concreto, puede actuar como mecanismo compensatorio en trastornos del aprendizaje como la dislexia y el TDAH.
Implicaciones educativas
El hecho de que cada cerebro sea único y particular (aunque la anatomía cerebral sea similar en todos los casos) sugiere la necesidad de tener en cuenta la diversidad del alumnado y ser flexible en los procesos de evaluación. Asumiendo que todos los alumnos pueden mejorar, las expectativas del profesor hacia ellos han de ser siempre positivas y no le han de condicionar actitudes o comportamientos pasados negativos.
En cuanto al tratamiento de los trastornos del aprendizaje, hay diferentes programas informáticos que han demostrado su utilidad en la mejora de determinadas capacidades cognitivas como la memoria o la atención. En concreto, Fast ForWord de Scientific Learning Corporation (avalado por Michael Merzenich) es un programa para estudiantes disléxicos que ha ayudado a compensar las dificultades que tienen con el procesamiento fonológico. Este tipo de entrenamiento continuo mejora la comprensión del lenguaje, la memoria y la lectura.
2. LAS EMOCIONES SÍ IMPORTAN
Las emociones son reacciones inconscientes que la naturaleza ha ideado para garantizar la supervivencia y que, por nuestro propio beneficio, hemos de aprender a gestionar (no erradicar). La neurociencia ha demostrado que las emociones mantienen la curiosidad, nos sirven para comunicarnos y son imprescindibles en los procesos de razonamiento y toma de decisiones, es decir, los procesos emocionales y los cognitivos son inseparables (Damasio, 1994). Además, las emociones positivas facilitan la memoria y el aprendizaje, mientras que en el estrés crónico la amígdala (una de las regiones cerebrales clave del sistema límbico o cerebro emocional) dificulta el paso de información del hipocampo a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas.
Si entendemos la educación como un proceso de aprendizaje para la vida, la educación emocional resulta imprescindible porque contribuye al bienestar personal y social.
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de generar climas emocionales positivos que faciliten el aprendizaje y la seguridad de los alumnos. Para ello hemos de mostrarles respeto, escucharles e interesarnos (no sólo por las cuestiones académicas). La empatía es fundamental para educar desde la comprensión.
Aunque hay muchas actividades en las que se pueden fomentar las competencias emocionales a través de un proceso continuo (se pueden utilizar diferentes recursos didácticos para suscitar la conciencia emocional como videos, fotografías, noticias, canciones, etc.), proponemos una relacionada con la lectura (Filella, 2010): se dedica un tiempo semanal en el aula a la lectura individual de textos que el alumno ha elegido según su propio interés (con el paso del tiempo se puede orientar hacia textos específicos). La lectura ha de ser en silencio y, posteriormente, se han de proponer actividades como resúmenes, dibujos, esquemas, relacionados con la misma. Una forma sencilla de mejorar la atención, la comprensión, el aprendizaje y de fomentar emociones positivas en el alumnado.
3. LA NOVEDAD ALIMENTA LA ATENCIÓN
La neurociencia ha demostrado la importancia de hacer del aprendizaje una experiencia positiva y agradable. Sabemos que estados emocionales negativos como el miedo o la ansiedad dificultan el proceso de aprendizaje de nuestros alumnos. Pero, en la práctica cotidiana, han predominado los contenidos académicos abstractos, descontextualizados e irrelevantes que dificultan la atención sostenida, que ya de por sí es difícil de mantener durante más de quince minutos (Jensen, 2004). A los seres humanos nos cuesta reflexionar, pero somos curiosos por naturaleza y es esta curiosidad la que activa las emociones que alimentan la atención y facilitan el aprendizaje.
Implicaciones educativas
No es suficiente que pidamos a los alumnos que presten atención (Mamá, no es que tenga déficit de atención, es que no me interesa se leía en la camiseta de un reconocido investigador) sino que hemos de utilizar estrategias prácticas que fomenten la creatividad y que permitan a los alumnos participar en el proceso de aprendizaje sin ser meros elementos pasivos del mismo.
Para ello, es útil aprovechar los primeros minutos de la clase para enseñar los contenidos más importantes para luego seguir con bloques que no superen los diez o quince minutos y así poder optimizar la atención. Al final de cada bloque se puede dedicar un tiempo para reflexionar sobre lo analizado o, simplemente, hacer un pequeño parón para afrontar el siguiente. Todo ello debería ser complementado por un profesor activo que se mueve por el aula y cambia el tono de voz porque los contrastes sensoriales atraen la atención del alumno.
4. EL EJERCICIO FÍSICO MEJORA EL APRENDIZAJE
La práctica regular de la actividad física (principalmente el ejercicio aeróbico) promueve la neuroplasticidad y la neurogénesis en el hipocampo, facilitando la memoria de largo plazo y un aprendizaje más eficiente. Además, no sólo aporta oxígeno al cerebro optimizando su funcionamiento, sino que genera una respuesta de los neurotransmisores noradrenalina y dopamina que intervienen en los procesos atencionales. El ejercicio físico mejora el estado de ánimo (la dopamina interviene en los procesos de gratificación) y reduce el temido estrés crónico que repercute tan negativamente en el proceso de aprendizaje.
Implicaciones educativas
Los estudios demuestran que se han de potenciar las clases de educación física, dedicarles el tiempo suficiente y no colocarlas al final de la jornada académica como se hace normalmente.
Se deberían fomentar las zonas de recreo al aire libre que permitan la actividad física voluntaria y aprovechar los descansos regulares para que los alumnos puedan moverse. Un simple ejercicio antes del comienzo de la clase mejora en los niños su predisposición física y psicológica hacia el aprendizaje, con mayor motivación y atención (Blakemore, 2011).
Junto a la actividad física, son muy importantes también la adecuada hidratación (se ha de permitir a los niños beber agua en clase), hábitos nutricionales apropiados y dormir las horas necesarias (se sabe que los adolescentes necesitan dormir más). Por ello resulta conveniente la enseñanza de estos hábitos no sólo a los alumnos sino también a los padres.
5. LA PRÁCTICA CONTINUA PERMITE PROGRESAR
El cerebro conecta la nueva información con la ya conocida, por lo que aprendemos mejor y más rápidamente cuando relacionamos la información novedosa con los conocimientos ya adquiridos. Para optimizar el aprendizaje, el cerebro necesita la repetición de todo aquello que tiene que asimilar. Es mediante la adquisición de toda una serie de automatismos como memorizamos, pero ello requiere tiempo. La automatización de los procesos mentales hace que se consuma poco espacio de la memoria de trabajo (asociada a la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas) y sabemos que los alumnos que tienen más espacio en la memoria de trabajo están más dotados para reflexionar (Willingham, 2011).
Implicaciones educativas
Los docentes hemos de ayudar a adquirir y mejorar las competencias necesarias según la práctica. Por ejemplo, la práctica continua de cálculos aritméticos y la memorización de la tabla de multiplicar es imprescindible en la resolución de muchos problemas matemáticos o el conocer de memoria las reglas ortográficas es imprescindible para escribir con corrección. El problema reside en que muchas veces la práctica intensiva puede resultar aburrida por lo que sería aconsejable espaciar la práctica en el tiempo (para ello es imprescindible el currículo espiral) y variarla con otras actividades.
6. EL JUEGO NOS ABRE LAS PUERTAS DEL MUNDO
El juego constituye un mecanismo natural arraigado genéticamente que despierta la curiosidad, es placentero y permite descubrir destrezas útiles para desenvolvernos en el mundo. Los mecanismos cerebrales innatos del niño le permiten, a los pocos meses de edad, aprender jugando. Se libera dopamina que hace que la incertidumbre del juego constituya una auténtica recompensa cerebral y que facilita la transmisión de información entre el hipocampo y la corteza prefrontal, promoviendo la memoria de trabajo. El juego constituye una necesidad para el aprendizaje que no está restringida a ninguna edad, mejora la autoestima, desarrolla la creatividad, aporta bienestar y facilita la socialización. La integración del componente lúdico en la escuela resulta imprescindible porque estimula la curiosidad y esa motivación facilita el aprendizaje.
Implicaciones educativas
El juego motiva, ayuda a los alumnos a desarrollar su imaginación y a tomar mejores decisiones. Además, existe una gran variedad de juegos que mejoran la atención, uno de los factores críticos en el proceso de aprendizaje: ajedrez, rompecabezas, juegos compartidos, programas de ordenador, Es cuestión de integrar adecuadamente el componente lúdico en la actividad diaria.
7. EL ARTE MEJORA EL CEREBRO
La neurociencia está demostrando que las actividades artísticas (involucran a diferentes regiones cerebrales), en particular la musical, promueven el desarrollo de procesos cognitivos.
La instrucción musical en jóvenes mejora la capacidad intelectual como consecuencia de la plasticidad cerebral, sobre todo en aquellos con mayor interés y motivación hacia las actividades artísticas (Posner, 2008). Además, en algunos niños, aparecen correlaciones entre la práctica musical y la mejora en geometría o las capacidades espaciales cuando el entrenamiento es intenso. Por otra parte, el teatro o el baile desarrollan habilidades socioemocionales como la empatía y son beneficiosos para la memoria semántica. Por ejemplo, al hablar en público se genera noradrenalina, una sustancia que se sabe que interviene en los procesos relacionados con la atención, la memoria de trabajo o el autocontrol.
Implicaciones educativas
La educación artística debe ser obligatoria. La instrucción musical o el teatro que tantas habilidades sociales, emocionales y cognitivas son capaces de desarrollar deberían de formar parte del currículo y no, como ocurre frecuentemente, quedar como actividades marginales.
Como ejemplo clásico de programa enfocado hacia la educación artística y que asume la multiplicidad de la inteligencia está el Arts Propel. Este programa especializado en la música, el arte visual y la escritura creativa potencia la creatividad y su aplicación ha sido muy satisfactoria.
8. SOMOS SERES SOCIALES
Los humanos somos seres sociales porque nuestro cerebro se desarrolla en contacto con otros cerebros. El descubrimiento de las neuronas espejo resultó trascendental en este sentido porque estas neuronas motoras permiten explicar cómo se transmitió la cultura a través del aprendizaje por imitación y el desarrollo de la empatía, es decir, qué nos hizo realmente humanos.
Se ha demostrado que los bebés con pocos meses de edad ya son capaces de mostrar actitudes altruistas (Warneken, 2007), por lo que hemos de evitar en la educación la propagación de conductas egoístas fruto de la competividad.
El aprendizaje del comportamiento cooperativo se da conviviendo en una comunidad en la que impera la comunicación y en la que podemos y debemos actuar. Cuando se colabora se libera más dopamina y ya sabemos que este neurotransmisor facilita la transmisión de información entre el sistema límbico y el lóbulo frontal, favoreciendo la memoria a largo plazo y reduciendo la ansiedad.
Implicaciones educativas
La colaboración efectiva en el aula requiere algo más que sentar juntos a unos compañeros de clase. Los alumnos han de adquirir una serie de competencias básicas imprescindibles en la comunicación social como el saber escuchar o respetar la opinión divergente. Además, han de tener claro los beneficios de trabajar en grupo y saber cuáles son sus roles en el mismo.
La escuela ha de fomentar también la colaboración entre alumnos de distintos niveles y la compartición de conocimientos (por ejemplo, mediante presentaciones de trabajos de investigación de los alumnos), sin olvidar la realización de actividades interdisciplinares. Y no hemos de olvidar que la escuela ha de abrirse a toda la comunidad.
CONCLUSIONES FINALES
Los nuevos tiempos requieren nuevas estrategias y los últimos descubrimientos que nos aporta la neurociencia cognitiva desvelan que la educación actual requiere una profunda reestructuración que no le impida quedarse desfasada ante la reciente avalancha tecnológica. Aunque hemos de asumir que la educación no se restringe al entorno escolar, la escuela y los docentes hemos de preparar a los futuros ciudadanos de un mundo cambiante.
Para ello, hemos de erradicar la enseñanza centrada en la transmisión de una serie de conceptos abstractos y descontextualizados que no tienen ninguna aplicación práctica. Nuestros alumnos han de aprender a aprender y la escuela ha de facilitar la adquisición de una serie de habilidades útiles que permitan resolver los problemas que nos plantee la vida cotidiana: un aprendizaje para la vida. Y para ello se requiere inteligencia principalmente socioemocional.
El aprendizaje se optimiza cuando el alumno es un protagonista activo del mismo, es decir, se aprende actuando. Y esto se facilita cuando es una actividad placentera y se da en un clima emocional positivo. Nuestro cerebro nos permite mejorar y aprender a ser creativos y es por todo ello que la neuroeducación resulta imprescindible.
Texto original: http://goo.gl/xNHJrM
Explicit instruction to guide students toward taking charge of their outlook on academic endeavors can lead to a more positive -- and ultimately more productive -- approach to learning. Applying metacognition to both the emotional and cognitive aspects of learning can help students steer their minds to make steady gains in developing their knowledge and skills.
In a previous post, we explored the gains that are possible when students adopt an attitude of practical optimism as they learn. These advantages persist into adulthood, as business research shows that people with a positive outlook are more productive, motivated, and likely to achieve their goals on the job. And optimistic people enjoy better personal and professional relationships and even better physical health than people who tend toward pessimism.
A common assumption is that the tendency toward optimism or pessimism is predetermined by genetics. Indeed, research by psychologist Sonja Lyubomirsky and colleagues indicates that roughly half of people's "baseline level of well-being," the propensity toward cheerfulness or negativity, owes to DNA. However, students can learn to exert control over other significant influences on their emotional outlook and, in doing so, sharpen their focus on positive outcomes. Explain to them that each of us can increase our positive feelings and well-being by taking charge of these three influences:
To a significant extent, we are who we perceive ourselves to be. By consciously seeking to maintain a positive orientation, we can apply a more optimistic frame as we reflect on our learning experiences and abilities to achieve our goals.
Of course, we do not succeed simply by believing that we will. An optimistic outlook must be supported by positive action and persistent effort. Learning can be hard work, but those who keep trying, monitoring their learning to make adjustments when necessary, will make steady gains that create a positive feedback loop to encourage continued progress.
The brain produces chemicals called neurotransmitters in response to both internal functions and external stimuli that affect how we feel. Chemicals that have been associated with positive moods include dopamine, serotonin, and oxytocin. One way to enhance production of these neurotransmitters is through physical activity. Thus, scheduling challenging subjects immediately following phys ed class and recess can help students channel their positive brain chemistry toward learning. This body-brain power connection also offers a helpful metacognition strategy for students. Remind them that when they get hung up on a problem while doing their homework or independent study, they might try going for a run or taking an exercise break, and then return to the problem with their brain recharged.
To make the most of their power to steer their brains toward positive learning outcomes, it may be helpful to introduce students to what we call the CIA model, which stands for control, influence, and acknowledge.
By being conscious of our thoughts and actions -- that is, being metacognitive about what we are thinking and doing -- we take change of steering them in a positive and productive direction. For example, when students feel their thoughts drifting toward negativity or distractions, they can assume control to stay focused on achieving their learning goals.
At this stage of the CIA model, we should consciously consider the many influences that may steer us in both positive and counterproductive directions. We should choose to focus on those influences that can enhance our optimistic outlook and sustain our belief in our ability to succeed through hard work and persistent effort. Some students may harbor unacknowledged assumptions that they aren't as smart as their peers or that they lack the ability to improve in certain subjects. Have you ever heard a student say, "I'm just bad at math," or "I'm not a good reader"? As a gentle rejoinder to these negative self-assessments, remind students that they can become good, even great, problem solvers and readers if they keep practicing, aim for steady progress, and believe that they can succeed.
Finally, it is useful to recognize the areas where we have limited control. As noted previously, about half of our baseline outlook toward optimism or pessimism is determined by genetic predisposition. In addition, we have little control over negative situations and people who prefer to focus on the downside. But we can direct our attention on the aspects of our outlook that are within our control, and we can move past setbacks and negativity.
The message for students is that they should strive to minimize time and energy expended on situations and factors where they have limited control and influence. If a student in their learning group goes off task, for example, they can't control that student's actions, but they can focus their own attention on learning. By reinforcing that students can take charge of their outlook on learning and life, and by guiding them to develop metacognitive tools to do so, we empower self-directed learners to pursue a positive path.
See original text: http://goo.gl/n71Zg6
Proposals to "professionalize teaching" are popular today, but agreement about what this should entail is elusive. At Deans for Impact, an organization composed of leaders of programs that prepare new teachers, we believe that part of what distinguishes members of a profession is general agreement on a body of domain-specific knowledge that is relevant to practice.
Teachers will always need to use their knowledge of students and content to make professional judgments about classroom practice. However, we believe the art of teaching should also be informed by a robust understanding of the learning sciences so that teachers can align their decisions with our profession's best understanding of how students learn.
Unfortunately, our education system is rife with misconceptions and confusion about learning. So let's clear away the myths and focus on well-established cognitive principles and their implications for the classroom:
This means that teachers should make sure that students have -- or should provide students with -- the background knowledge needed for understanding new content. Students without adequate background knowledge, or who are otherwise not given enough instructional guidance, can be quickly overwhelmed in the classroom.
While nobody likes rote or "drill and kill" assignments, repeated, deliberate, meaningful practice with content can both cement student learning and make it easier for students to remember content in the future, enabling them to tackle increasingly complex challenges. To help students focus on the meaning of content, it can be helpful to assign them tasks requiring explanation (for example, about cause and effect) or to have them impose meaning on content (for example, through the use of mnemonics).
A carefully sequenced curriculum can build student knowledge over the course of a school career, enabling students to solve increasingly complex problems. Teachers can also help develop these skills by providing feedback that is specific, clear, and focused on the task and on improvement rather than on the student or her performance.
This is in stark contrast to the common desire among educators and policy makers to teach so-called thinking skills that can be applied in any situation. The reality is that you can think critically about a subject only to the extent that you are knowledgeable about that subject. The more knowledge that students have about a specific problem, the easier it will be for them to recognize the important aspects of that problem -- and how to solve it.
Ideally, students will be motivated to engage in course content because they are fascinated by it and enjoy it. But motivation is a complex phenomenon and depends, among other things, on whether a student identifies as the kind of person who belongs in a particular academic setting, or on whether he believes that his ability in an area can be developed with effort. Fortunately, there are a variety of steps for teachers to make sure that students feel a sense of belonging in class and that their effort is worthwhile.
All too often, teachers attempt (or are required) to modify their instruction because of student learning styles, to account for right-brain or left-brain dominance, or because content is developmentally inappropriate. Yet, familiar as these concepts may sound, not everyone agrees on their accuracy or effectiveness. We feel that embracing such approaches may distract teachers from the evidenced-based principles that should be guiding their practice.
Ideally, there are a great many things that teachers would know before beginning their teaching, more than we can address here. To that end, Deans for Impact has produced The Science of Learning. This short publication is intended to serve as a resource for teacher educators, new teachers, or anyone in the education profession who is interested in our best scientific understanding of how learning takes place. We believe that, as part of their preparation, all teacher candidates should grapple with principles of cognition and be able to apply them in practice. Our learning-science content, which several of our member deans will be implementing in their respective schools of education, elaborates on each of the points mentioned above, draws specific connections to classroom practice, and carefully documents the underlying research evidence.
Together, we can help elevate the prestige and rigor of the profession that we call teaching. We would be happy to hear your thoughts on these scientific principles and how you use them. Please share in the comments section below.
See original text: http://goo.gl/0r6W1X
El constante cambio y evolución de la tecnología siempre está impactando la vida humana y es por esto que cuando se tiene la posibilidad de interactuar con algún medio tecnológico la curiosidad de experimentar con algo nuevo lo hace gustoso. Si a esto le agregamos que en esa interacción exista un aprendizaje implícito. Este puede convertirse en algo significativo gracias a la experiencia vivida de forma natural. Se convierte en un proceso de descubrimiento que a la vez nos resulta interesante y nos provoca un gusto.
El motor del aprendizaje significativo tiene una naturaleza similar. Comienza con una inesperada conexión entre lo que uno sabe y lo uno quiere saber. Es en este momento donde el enganche con el conocimiento empieza. Se genera un vinculo entre el conocimiento y la persona que quiere conocer. Antiguamente se ha discutido sobre la pregunta ¿cuál es la mejor manera de aprender?. Resulta lógico que en la antigüedad la educación estaba centrada en la memorización y la repetición y el análisis de conocimientos de forma aislada. Era difícil que las mencionadas conexiones se llevaran a cabo. Entrabamos como alumnos en proceso formativo muy diferente. Lentamente y de forma progresiva el mundo fue cambiando a las generaciones debido a una amplia gama de contextos históricos y es ahora que nos vemos demandados por una generación con necesidades muy diferentes a las anteriores.
En la etapa primaria y secundaria el alumno empieza a descubrir el mundo y el conocimiento. Son estas etapas donde el conocimiento debe ser presentado con mayor conectividad entre sí y no cómo hechos aislados o materias especializadas. Este es uno de los mayores retos para los profesores, el responder la pregunta ¿Cómo enseñar las materias de forma interconectada?. Un reto aún mayor para profesores de materias especiales (arte, tecnología, música , educación física, etc).
En la etapa adulta sigue sin existir un método de enseñanza que contemple la interconectividad entre materias que aunque muy útil para el aprendizaje significativo sigue sin ser de mucha utilidad para el estudio a nivel profesional.
Una de las soluciones a esta problemática es en definitiva el uso de herramientas tecnológicas en el aula. Gracias a la inclusión de la tecnología en el ámbito educativo, es que hemos podido ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades necesaria para la vida en el siglo XXI. Son las habilidades de comunicación de interrelación personal de colaboratividad, de creación y diseño sólo algunas de las habilidades que podemos ayudar a los alumnos a desarrollar a tráves de la tecnología.
Anteriormente nos preguntábamos en las escuelas ¿debemos utilizar recurso tecnológicos en el aula? La pregunta ahora es ¿Cómo debemos utilizar recursos tecnológicos en el aula? Ya no es debatible la cuestión del uso de tecnología en la práctica educativa. Mas no por eso debemos observarla cómo un fin sino mantenerla en el lugar para el cual fue creada. El uso de tecnología en el aula era anteriormente un evento que ocurría de vez en cuando en los salones. Es decir de vez en cuando utilizábamos un pizarrón interactivo para las lecciones, o una investigación en el salón de computo, y en raras ocasiones y si tenemos posibilidades en la escuela utilizábamos laptops en el aula o ipads algunas mas afortunadas. La pregunta que debemos hacernos es ¿ Cómo podemos convertir a la tecnología de un evento a un ambiente? , Es decir que se transforme de algo que ocurría de vez en cuando o con frecuencia en algo que rodee constantemente nuestro ambiente. Sin darnos cuenta esto ha ocurrido ya en nuestras vidas diarias cualquier pregunta que tengamos automáticamente sacamos el celular y la Googleamos. Los niños vienen ahora con preguntas cómo ¿ para que utilizar un libro de texto si lo encuentro en internet ¿para que uso el diccionario si uso una aplicación ?. ¿Si ocurre en nuestra vida diaria por que no puede ocurrir en el aula?.
Una vez que hallamos comprendido estas cuestiones, será entonces que podremos empezar a darle un uso serio a la tecnología para nuestra practica docente y vida educativa.
Todos los profesores y todas las escuelas deben permitir usar dispositivos en el aula la pregunta es ¿Cómo? ¿Cómo es que vamos a utilizarlos y de que manera vamos a justificar su uso con un fin educativo?¿Cómo vamos a evitar que los alumnos lo utilicen como una oportunidad para fugarse fuera del objetivo educativo? Y varias incognitas más que pueden surgir.
Lo que resulta enriquecedor es innovar dentro del uso de las tecnologías. Esto sucede cuando se identifican las necesidades, es decir hay que trabajar con lo que se tiene y la necesidad creará innovación.
Uno de los mitos mas comunes en las escuelas actualmente es que gastar o invertir en tecnología será la solución para mantenerse a la vanguardia dentro del campo educativo. Varios ejemplos existen refutando esta opción. Como mencione anteriormente la tecnología no es un fin si no un medio. Creo que es necesario lograr un equilibrio entre las inversiones y el cómo es que se van a utilizar o a llevar a la acción con lo estudiantes y como es que van a mejorar la vida educativa de las comunidades escolares.
De nada sirve tener la mejor infraestructura tecnológica si las clases continúan siendo como en la antigüedad. El verdadero objetivo de la tecnología en el aula debe ser la construcción de un currículo elaborado entre maestros y alumnos. Que permita el desarrollo de habilidades necesarias para este siglo moderno.
Asimismo el rol del profesor tendrá que cambiar. Ante un panorama como este el maestro deberá convertirse en un guía , un coach un mediador, un facilitador de herramientas que se acercara a los alumnos cuando necesiten.
El uso de tecnología educativa implica un reto en nuestra mentalidad como docentes, así cómo destreza para saberla combinar con métodos de enseñanza adecuados que funcionen en pro del aprendizaje de los alumnos y ¿por qué no? Que nos ayuden también a mejorar nuestra vida docente.
